隱喻意識培養(yǎng)與英語寫作水平提高的實證研究

蘇超華

(廣西師范大學 外國語學院，廣西 桂林　541006)

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隱喻意識培養(yǎng)與英語寫作水平提高的實證研究

蘇超華

(廣西師范大學 外國語學院，廣西 桂林541006)

[摘要]詞匯豐富性不夠與連貫性差是大學英語寫作中的突出問題。隱喻涉及不同義域的映射，因此從理論上講隱喻意識的加強可以提升英語寫作中的詞匯和連貫水平。文章通過對80名非英語專業(yè)本科學生進行一學期的實證研究，建議應(yīng)在寫作教學中融入不同的教學方法，如加強中英文比較分析、主述位訓練及應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)。

[關(guān)鍵詞]隱喻；詞匯；連貫

大學英語寫作中的突出問題：一是詞匯匱乏、生硬，大學生雖然平時記憶了大量單詞卻無法用到英語寫作中；二是條理不清、缺乏連貫性。

第一個問題涉及詞匯的豐富性。先來看一對概念，一詞多義和隱喻。一詞多義是人類語言中的一個基本特征，隱喻在由一個詞義發(fā)展到多個詞義的過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。Lakoff[1]認為詞匯不僅僅是單純的語言形式單位，它也是具有原型特征的概念范疇。在由最典型的義域投射到另一義域時，詞義就得到擴展了。Evans & Green[2]具體論述了這種詞義擴展的形式。王文斌[3]提出了隱喻性詞義變化的仙人掌發(fā)展模型，一個詞一經(jīng)產(chǎn)生，語言使用者在大多情況下就會借用隱喻使得其基本義得到不斷的擴展和延伸。正是由于詞義之間的這種關(guān)系，在理想狀態(tài)下借助隱喻手段學習者可以通過某一詞義聯(lián)想到另外的詞義，相應(yīng)地由某一場景聯(lián)想到單詞的某一含義。在英語作文中，學習者沒有用上某個合適的單詞，往往并不是沒有學過，而是由于隱喻意識不強，無法迅速將頭腦中要表達的場景與相應(yīng)單詞聯(lián)系起來。

基于以上的共識，中國的一些學者認為隱喻意識的加強理應(yīng)可以提升詞匯水平。龔玉苗[4]證明了通過隱喻意識培養(yǎng)進行詞匯教學有利于詞匯的理解和記憶。陳海燕、汪立榮[5]通過實證研究提出隱喻意識培養(yǎng)有利于學習者對詞匯的短期記憶、長期記憶和自主學習。國內(nèi)的此類研究雖然取得了可喜的成果，但大多是針對單詞的輸入性理解上，而關(guān)于輸出尤其是寫作中詞匯的運用卻非常缺乏。

第二個問題涉及語篇連貫。De Beaugrande & Dressler[6]指出語篇世界的各成分之間相互可及和相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了語篇連貫。連貫性依賴的是語義關(guān)系，句與句、段落與段落間都存在著深層的概念上的關(guān)系。隱喻是獲取連貫性的重要手段，這是基于隱喻思維的實質(zhì)即通過一類事物來理解和審視另一類事物，由此聯(lián)系不同事物或范疇。通過不同義域之間的映射和互動，語篇獲得了很強的連貫性。[7]學生英語作文中的突出問題就是缺乏連貫性和條理性，文章結(jié)構(gòu)松散或不完整。

從認知語言學的角度看，既然詞匯使用的豐富性和語篇連貫都可以跟隱喻關(guān)聯(lián)起來，那么在英語學習中培養(yǎng)隱喻意識應(yīng)當可以提高學習者在英語寫作中這兩方面水平。本文以此為重點展開討論。

一、研究方法

(一)研究問題

1.隱喻意識培養(yǎng)是否能提高英語學習者在寫作中的詞匯運用能力，即能否提高英語作文中詞匯的多樣性？

2.隱喻意識的培養(yǎng)可否有助于學生改善連貫性問題？

(二)研究對象

本文選取桂林某高校2012級非英語專業(yè)一年級本科生80名學生參加研究，他們是從兩個普通平行班隨意抽取的，被分成實驗組和對照組，各40人。由于有少數(shù)學生沒有及時參加測試，在采集數(shù)據(jù)時排除這部分學生，最終的有效人數(shù)為每組31人。兩組受試的英語水平和學習經(jīng)歷基本相似，高考英語成績沒有顯著差異。

(三)研究工具

英語寫作測試是本文的研究工具，包括一次前測，一次后測。作文字數(shù)要求為150左右，完成時間為30分鐘，主題與平時上課單元主題相關(guān)聯(lián)。前測的題目是“What kind of people do you want to be：Mother Teresa or Bill Gates?”，后測題目為“Write a thank-you letter to anyone you want to express your gratitude”。

(四)研究程序

研究從一年級第一學期開始，首先在學期初通過一次前測作文對實驗班和對照班詞匯豐富性和語篇連貫性進行檢測，然后在每周2課時的大學英語讀寫課上對實驗班灌輸隱喻意識。具體內(nèi)容為：

1.在學習單詞時，以一詞多義為重點，通過大量的案例探討和課后習題讓學生理解詞義之間是如何通過隱喻方式進行聯(lián)系的。鼓勵學生通過本義推測出其他詞義，創(chuàng)設(shè)隱喻性詞匯使用語境。例如在學習stretch這個詞時，首先給出例子展示其基本意義“拉長，撐大(某物，如繩子、毛衣等)”，然后引導學生判斷如果把此含義投射到人的肢體上時就變成了“伸展胳臂、雙腿，伸懶腰等”。如果把基本意義進一步投射到森林、海洋、沙漠上則變成了“延伸”。如果stretch后的搭配變成fact，即stretch the fact，有些學生已可猜測出含義“夸大事實”，因為事實就是事實，無法進行一點點的改變，“拉伸”它當然就是“夸大”了。

2.在每個單元的作文學習環(huán)節(jié)，重點分析篇章語句之間內(nèi)在的聯(lián)系，信息表達的一致。隱喻可以統(tǒng)領(lǐng)語篇的深層概念，并使語言文字統(tǒng)一化。學生應(yīng)在課后通過討論和寫作的形式強化所學內(nèi)容。

3.將多模態(tài)隱喻的各種形式貫穿整個教學的各個環(huán)節(jié)中。如在主題討論環(huán)節(jié)中引用有啟發(fā)性的圖片、音樂或視頻，引導學生積極進行由表及里、由此及彼的發(fā)散性思考；也可以在詞匯環(huán)節(jié)引入這些材料激發(fā)學生進行創(chuàng)意造句。

第一學期末進行一次作文測試，對比兩個班的數(shù)據(jù)，檢測在詞匯豐富性和連貫性上是否發(fā)生了顯著性差異。

(五)數(shù)據(jù)收集和分析

本文采用以下工具收集數(shù)據(jù)：

1.句酷批改網(wǎng)(www.pigai.org)。此網(wǎng)站是專門的英語作文自動批改網(wǎng)站，可以通過數(shù)據(jù)庫比對，對作文進行總體打分，并指出單詞拼寫錯誤，語法毛病，對措辭、句式等提出建議。該網(wǎng)站還對文本進行總體及個體統(tǒng)計分析，如字數(shù)、形符數(shù)、類符數(shù)、類形符比、詞長、句長、詞性分布，等等。所有測試都是在此網(wǎng)站完成，由于學生可以在網(wǎng)站通過不斷修改來提高分數(shù)，本研究為避免誤差，選取的分析文本是學生初次提交的作文版本。本文主要是選取字數(shù)，類形符比和詞長來考量學生的詞匯豐富度。由于學生的作文字數(shù)較少，采用類形符比比較可靠，不需要使用標準化類形符比。

2.語篇連貫性評分。語篇連貫評價主要是從文字是否通順，信息表達是否前后關(guān)聯(lián)，是否流利，是否合理實用連接詞。由于國內(nèi)缺乏統(tǒng)一的此類評價表，筆者借鑒四級作文評分標準進行打分。(見表1)

表1　四級作文評分標準

3.利用SPSS軟件中的獨立樣本t檢驗分別對兩組的詞匯豐富度和連貫性進行數(shù)據(jù)分析，檢測組間差異性是否達到顯著值。對實驗組前后測的數(shù)據(jù)進行配對樣本t檢驗，檢驗隱喻意識培養(yǎng)活動產(chǎn)生的效果如何。

二、結(jié)果與討論

經(jīng)過數(shù)據(jù)收集和整理，類形符比、作文得分數(shù)據(jù)滿足參數(shù)統(tǒng)計分析條件，故使用獨立樣本t檢驗，連貫性得分數(shù)據(jù)不能構(gòu)成正態(tài)分布故采取了獨立樣本Mann-Whitney檢驗。

表2　獨立樣本t檢驗

注：班級1為對照組，班級2為實驗組。

表3　獨立樣本Mann-Whitney檢驗

(一)前測

對兩組的前測數(shù)據(jù)進行檢測發(fā)現(xiàn)，兩組在類形符比、連貫性總分方面幾乎無差別，實驗組的各項得分稍高，說明比對照組的總體英語基礎(chǔ)稍好，但達不到統(tǒng)計學上的顯著性差異值。類形符比得分與作文得分呈正態(tài)分布，兩組方差相等，通過獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)兩組在類形符比和作文得分上沒有顯著性差異，Sig.值均大于0.05的顯著性水平。然而連貫性得分數(shù)據(jù)在使用Kolmogorov-Smirnova和Shapiro-Wilk檢驗正態(tài)性時Sig.值都小于0.05，因此不能使用參數(shù)檢驗的方法，故采用獨立樣本Mann-Whitney檢驗。結(jié)果顯示兩組平均得分均不理想，分別為4.61和4.79，Sig.值為0.364，不存在顯著性差異。這些數(shù)據(jù)同時反映出學生的英語作文整體水平較落后，用詞單一，思維混亂。

(二)后測

1.類形符比

數(shù)據(jù)顯示兩組在此方面都取得進步，但進步程度各異。對照組的均值由5.2477上升為5.5184，幅度明顯，說明學生已經(jīng)比較努力了。但是經(jīng)過配對樣本t檢驗，Sig.值為0.063(>0.05)，不屬于顯著性差異。實驗組的均值由5.339上升到5.9755，而且經(jīng)過配對樣本t檢驗，Sig.值達到0.000(<0.05)，學生進步非常明顯，達到了顯著性意義。說明經(jīng)過一個學期的學習，相對于自身而言，實驗班的學生詞匯豐富性上取得了一定的成功。

兩組做橫向后測成績檢測發(fā)現(xiàn)，實驗班在詞匯上的整體水平已經(jīng)大大超越了對照組。獨立樣本t檢驗得到Sig.值是0.002，實驗班的進步幅度要大得多，兩者差異達到了統(tǒng)計學上的顯著性意義。這說明教學實驗起到了非常積極的效果，隱喻訓練使學生將詞義同自身的認知體驗聯(lián)系起來，因而能更容易記住單詞，在使用的時候更易激活相關(guān)語義網(wǎng)絡(luò)。

2.連貫性

英語寫作對于中國學生而言是一個普遍性的弱項，兩組的寫作情況尤其是在連貫性方面表現(xiàn)不佳其實是早已預(yù)料到的。令人驚訝的是，通過對兩組各自的前后連貫成績進行Wilcoxon檢驗發(fā)現(xiàn)，兩組通過一個學期的學習都取得了明顯的進步，Sig.值都是0.000，達到了顯著性差異水平。但是兩組的總體水平仍然很低，實驗組后測均分5.42，對照組則是5.26，很不理想。也就是說兩組各自取得的進步是在低層次上的進步，還需要進一步提升。

后測連貫得分方面，實驗組是否比對照組有明顯優(yōu)勢？數(shù)據(jù)顯示這兩組的差異很小，獨立樣本Mann-Whitney檢驗的Sig.值為0.476，甚至比前測時的差異更小。[8]這至少說明，相比其他教學方法，一個學期的隱喻訓練還不足以體現(xiàn)出效果，也不能將學生的連貫水平上升到比較高的層次。

以上連貫性方面的數(shù)據(jù)似乎表明短時間內(nèi)實質(zhì)性提高作文連貫水平很困難，隱喻訓練不能起到明顯效果，學生即使有進步可能也不是隱喻訓練帶來的。那么可能影響實驗效果的因素有：(1)連貫性與母語中的思維習慣密切相關(guān)。王立非、文秋芳[9]發(fā)現(xiàn)漢語語篇能力對英語寫作影響顯著。英語水平高的學生漢語的正遷移更明顯，英語水平低學生往往容易把中文的思維負遷移到英語寫作中。漢語文章習慣形散神似，在文字上常表現(xiàn)出跳躍性。英語文章講究邏輯清晰，前后信息表達緊湊，連接手段豐富。中國英語學習者尤其是英語水平較低的學生在寫作時首先用中文在腦海中打稿子，然后再僵硬地直譯出來，所以寫出的英語文章如同中文缺少連接詞，前后表達順序混亂。本研究中的兩組學生的英語水平不高，他們的英語作文中文痕跡過多，常出現(xiàn)令人啼笑皆非的中式化句子。(2)缺乏足夠的語篇連貫知識及訓練。通過在課堂進行段落層次分析及結(jié)合個體采訪發(fā)現(xiàn)，很多學生對語篇連貫的理解僅限于連接詞范疇，他們并不能明晰句與句之間的關(guān)系，無法闡釋信息之間的推進，他們只能對段意有大致的了解。這種狀況直接導致寫作時的句序混亂。(3)語篇隱喻連貫理論適用范圍可能有一定的局限性。魏在江[10]指出連貫既有形式體現(xiàn)，同時也包含認知心理因素，它是形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。語篇連貫涉及到語義、語用、認知等多種理論。突顯、概念隱喻和象似性等認知方式對語篇連貫都可以做出解釋。概念隱喻在構(gòu)建連貫性時更多的通過隱喻的展開來實現(xiàn)，通過映射，與隱喻概念相關(guān)的詞語得到激活。這一形式雖然能體現(xiàn)創(chuàng)造力，但是對于本研究中的學生，他們極少有通過隱喻概念來統(tǒng)領(lǐng)全篇或某一段，自然無法通過隱喻來獲取連貫。不過也有個例，比如有學生在后測作文中寫感謝父親時，說父親是一把鞭子，每當自己走錯路時，鞭子就會甩到身上，或輕或重，有痛苦，但讓自己清醒。整個段落圍繞鞭子展開一氣呵成，引人入勝。通過采訪發(fā)現(xiàn)這個學生平時思維特別活躍，具有創(chuàng)新精神，而且勇于用英語表達。所以在寫作中實現(xiàn)隱喻的連貫功能依賴于學生個體的創(chuàng)造性思維程度。雖然教學實驗中包含了這樣的語篇分析，但創(chuàng)造性培養(yǎng)似乎并不能在一個學期內(nèi)就能起到明顯效果。(4)學生的學習動機可能影響到了實驗結(jié)果。由于本學期學生都期待通過大學英語四級考試，他們投入大量精力備考。學生對于四級作文的結(jié)構(gòu)、連接詞等非常熟悉，客觀上提高了連貫得分。

3.作文總體得分

在作文得分方面，兩組在前測和后測比較時都沒有顯著性差異(Sig.值均大于0.05)，似乎教學實驗沒有起到明顯的效果。但是前測的Sig.值為0.338，后測則為0.063，對照組的平均分由71.2265上升到78.1842，實驗班由72.7358提高到80.3226，說明實驗組進步的幅度要比對照組大，而且差距有進一步拉大的趨勢，0.063已經(jīng)非常接近0.05的統(tǒng)計學上的差異水平。

句酷批改網(wǎng)的作文總分是對內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、連貫、語法、句子復(fù)雜程度、詞匯豐富度、語體等進行總體評價而形成。本文只探討連貫性和詞匯豐富度對總分的影響，由上文分析可知詞匯豐富度的確是作文得分的重要因素，而連貫性似乎與得分沒有關(guān)系。然而連貫是信息表達的重要組成部分，要進一步大幅度提高作文成績必須提高連貫水平。

三、結(jié)語

既然隱喻訓練可以有效提高學生的詞匯水平，從而影響寫作成績，那么應(yīng)進一步加強這一教學方法的實踐。連貫更多的是高層次的思維問題，隱喻訓練難以短時間內(nèi)提高連貫水平。但通過采訪發(fā)現(xiàn)，很多學生對隱喻訓練提高連貫水平持積極態(tài)度。因此可以考慮在寫作教學中引入其他的教學方法，使之與隱喻訓練融合。首先，加強中英文對比教學。中英文思維表達習慣差異很大，學生寫作中的負遷移很多，應(yīng)當在平時的教學中經(jīng)常引導學生差異思考，通過案例對比進行分析。其次，可以把閱讀與寫作相結(jié)合，在閱讀中分析主位推進模式，在寫作中進行專項強化訓練。要做到語言連貫就是要使信息表達符合讀者或聽者易于接受的模式。功能語言學認為一個句子可劃分為主位和述位兩部分，主位通常位于句首，是交際的出發(fā)點，一般表示已知信息。主位以外的其余部分是述位，它對主位做出敘述、描寫和說明，往往是話語的核心內(nèi)容、新信息。這是一個能被普遍接受的模式。王學文[11]指出，主位推進模式體現(xiàn)句子之間的語義邏輯關(guān)系，清晰的主述位意識有助于提高句間和段落的連貫性。在平時教學中可以通過大量實例讓學生理解基本的主述位理論，先讀再寫，再對作文進行自我分析、同伴分析與教師分析。另外，現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展大大便利了寫作教學，減輕了教師批改作文的負擔，提高了反饋效率，應(yīng)當鼓勵更多的教師使用現(xiàn)代教育技術(shù)，將傳統(tǒng)教學方法與現(xiàn)代教育技術(shù)進行有機結(jié)合。

[參考文獻]

[1]Lakoff，G.&Johnson，M.Metaphor We Live By[M].Chicago：The University of Chicago Press，1980.

[2]Evans，V.&M.Green.Cognitive Linguistics[M].Edinburgh：Edinburgh University Press，2006.

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[4]龔玉苗.隱喻意識與外語詞匯教學[J].外語與翻譯，2006，(1).

[5]陳海燕，汪立榮.隱喻意識培養(yǎng)與大學英語詞匯教學[J].解放軍外語學院學報，2013，(3).

[6]De Beaugrande，R.A.&W.U.Dressler.Introduction to Text Linguistics[M].London：Longman，1981.

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[8]張茜.非英語專業(yè)大學生英語寫作連貫現(xiàn)狀分析——以聊城大學為例[J].哈爾濱學院學報，2014，(2).

[9]王立非，文秋芳.母語水平對二語寫作的遷移：跨語言的理據(jù)與路徑[J].外語教學與研究，2004，(3).

[10]魏在江.概念轉(zhuǎn)喻與語篇連貫——認知與語篇的界面研究[J].外國語文，2010，(2).

[11]王學文.主述位理論對英語寫作連貫的啟示——以英語專業(yè)四級作文為例[J].外語學刊，2010，(2).

責任編輯：思動

[收稿日期]2015-08-26

[基金項目]廣西師范大學2013年度教學改革與研究項目，項目編號：2013GXSDJGB23。

[作者簡介]蘇超華(1982-)，男，湖北漢川人，講師，碩士，主要從事應(yīng)用語言學研究。

[文章編號]1004—5856(2016)07—0064—05

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

doi：10.3969/j.issn.1004-5856.2016.07.015

An Empirical Study on Training the Awareness of Metaphor and Improving Writing Competence in English

SU Chao-hua

(Guangxi Normal University，Guilin 541006，China)

Abstract：The main problems in college students’ English composition include less diversified vocabularies and poor coherence and consistency. Metaphor involves mapping different semantic domains. Therefore theoretically，raising the awareness of metaphor may improve their competence of using vocabularies and coherence. This empirical study chooses 80 non-English majors as subjects to carry out an experiment for a semester. It is suggested to integrate various teaching methods for example Chinese-English comparison，theme-rheme training and modern education technology.

Key words：metaphor；vocabulary；coherence