楊春慧++鄧鑄

摘要為探究幼兒積木搭建水平的發(fā)展狀況，以及任務情景和難度對其影響，選取95名3～6歲幼兒在兩種任務情境下完成兩個難度不同的積木搭建作品，從技能性和獨特性兩方面評估了幼兒積木搭建水平。研究發(fā)現：（1）幼兒在所有積木搭建評估指標上的成績隨著年級升高而逐漸提高。（2）模像情景下幼兒搭建的積木作品高度比命題情景下高；（3）幼兒搭建高難度作品所用的積木數比低難度多，搭建作品高度、精致性和新穎性得分也比低難度的高；（4）模像情景下，幼兒搭建的高難度作品比低難度的高，作品精致性和新穎性得分也較高，但平衡性得分沒有低難度的高。在命題任務情景下，幼兒搭建的高難度作品比低難度高，作品平衡性、精致性和新穎性等級得分也比低難度高。研究表明，隨著年級的增長，幼兒積木搭建技能逐漸成熟，搭建水平不斷提高；幼兒積木搭建水平容易受到搭建情景和任務難度的影響；積木搭建過程使幼兒的想象力和創(chuàng)造力得以展現和發(fā)展。

關鍵詞幼兒；積木搭建水平；想象力；創(chuàng)造力

分類號B844.1

DOI：10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2016.08.0041前言

游戲是幼兒的天性，幼兒期的活動主要以游戲為主。游戲，一方面自然地吻合幼兒的身心發(fā)展特點，另一方面也切實促進了幼兒體能、空間認知、數學能力、社會性行為和情感等各方面的發(fā)展（丁海東，2012；劉媛媛，2013；張曉霞，2013；Nath & Szücs，2014）。積木游戲是幼兒游戲中最普遍的一種建構游戲。積木游戲是指幼兒操作積木而進行的物體造型活動，在游戲中，幼兒選用各種形狀的積木，運用搭建技能，搭建不同的物體（彭佩云，2004）。

積木玩具誕生以來，幼兒積木搭建水平的階段劃分一直是研究者關注的重點。但由于研究對象、理論依據、劃分標準等不同，對積木搭建階段的劃分也各異，主要有三階段論（Casey， Andrews，Schindle，Kersh，Samper， & Copley，2008；Cohen & Uhry，2011）、四階段論（Guanella，1934）和七階段論（劉焱，2008；Johnson，1983）。雖然關于積木搭建的研究較多，但大多都只從搭建技能這一單一指標來評定幼兒積木搭建的水平，這可能造成對幼兒積木搭建水平的評估范圍過小，而不能較為全面、準確地評估幼兒積木搭建的真實狀況。此外，搭建技能的評估方式更多關注幼兒搭建作品的結果，而忽視了積木搭建過程中，幼兒內在的思維、情緒情感和個性的表現和發(fā)展，以及搭建作品獨特性和創(chuàng)造性的狀況。本研究從技能性和獨特性兩方面來評估幼兒搭建水平的發(fā)展狀況，技能性評估指標是指能夠反映幼兒掌握的積木搭建技巧和方法，包括搭建作品的積木數、高度和平衡性等級（Casey，Pezaris， & Bassi，2012），其中平衡性等級由結構性平衡原則和平行性發(fā)展變化簡化而來（Goodson，1982）。搭建積木不僅需要理解作品的基本組合，還需要知道怎樣將積木組合到一起（Casey， Pezaris， & Bassi，2012）。獨特性評估指標是指能夠反映幼兒所搭建的積木作品質量的指標，包括作品精致性和新穎性。其中，精致性是指幼兒搭建的作品基本部件是否齊全，細節(jié)部分能否完善（王燕，2010），新穎性是指幼兒所搭建物體與常規(guī)物體間是否有區(qū)別，能否體現出幼兒獨特的想象力和創(chuàng)造力（Adams & Nesmith，1996）。

另外，影響積木搭建的因素也是研究者關注的重點。首先，年齡是影響幼兒積木搭建水平的一個關鍵因素（StilesDavis，1988）。其次，關于幼兒積木搭建中性別差異的研究結果存在爭議。Goodson（1982）發(fā)現不同年齡段女孩的作品在模擬水平上的得分均高于該年齡段的男孩。Hanline， Milton和Phelps（2001）的結論顯示，不論是從3組幼兒積木搭建水平的發(fā)展速度，還是對幼兒60個月時搭建水平的預測，男孩和女孩在統(tǒng)計上沒有顯著差異。張瑩和華愛華（2009）對大班幼兒教師的訪談表明，男孩比女孩更經常參加搭建性游戲且搭建水平更高。再次，任務情景對幼兒積木搭建水平有重要影響。任務情景主要有模像搭建和命題搭建。模像搭建是指幼兒根據一定的模擬參照物，如實物、結構范例或圖紙，仿照參照物的結構和造型進行搭建的過程。命題搭建是指由教師對幼兒給定命題，如要求幼兒搭高樓、橋或公園等，幼兒根據教師的要求進行搭建（邱學青，2008）。研究表明，不同的建構方式或情境對幼兒積木搭建會產生影響（張曉霞，2013；Ferrara，HirshPasek，Newcombe，Golinkoff， & Lam，2011；）。此外，用單一的搭建物來測量不同年級幼兒積木搭建水平（Hanline，Milton， & Phelps，2001；Casey et al.，2008）可能會存在額外變量。因此，本研究采用不同難度物體來測量幼兒積木搭建水平。任務難度是根據幼兒所搭建物體的熟悉性和結構復雜性而定的，低難度即讓被試搭建橋、公路、書桌等結構簡單、部件較少的常見物體，高難度即讓被試搭建高樓、房屋、汽車、塔等結構復雜、部件較多的物體。

心理技術與應用4卷

8期楊春慧鄧鑄： 3～6歲幼兒積木搭建水平發(fā)展實驗研究

綜上所述，本研究以幼兒為研究對象，試圖從積木搭建的技能性和獨特性兩個方面，探究幼兒積木搭建水平的發(fā)展特點，以及任務情景和任務水平對幼兒積木搭建水平的影響。本研究的假設如下：幼兒積木搭建水平各項指標成績隨著年級的升高而提高；在不同性別幼兒積木搭建水平各指標成績存在差異，女生在精細性指標上的成績高于男生，男生則在新穎性指標上的成績高于女生。模像情景下，幼兒積木搭建水平技能性指標成績高于命題情境；搭建任務難度越低，幼兒積木搭建水平各項指標上的得分越高。

2方法

21被試

從南京市某幼兒園選取95名幼兒為研究對象，被試的具體情況如表1所示。

實驗采用2（任務情景：模像搭建、命題搭建）×2（任務難度：低、高）×3（年級：小班、中班、大班）×2（性別：男、女）的混合設計。其中，任務情景、年級和性別為組間變量，任務難度為組內變量。因變量為幼兒積木搭建作品各項指標評估成績，包括技能性評估成績（所用積木數、搭建高度、技能等級、平衡性等級）和獨特性評估成績（精致性和新穎性等級）。

23實驗材料

幼兒園教學使用的木質原色單元積木、三架SONY攝像機、四個卷尺、信息表若干張、書桌和樓房實物圖片（各4張）。

2 4實驗程序

241實驗準備

觀察階段。實驗前，研究者深入到幼兒園中對幼兒園積木搭建課堂教學進行了觀察，收集了相關資料，并與幼兒園教師共同商議，確定了實驗中積木搭建作品主題和參照圖片。

培訓主試。主試由心理學專業(yè)的研究生擔任。實驗前，研究者對主試進行統(tǒng)一培訓，要求主試熟悉實驗操作流程，掌握相關設備使用和數據記錄技巧，能夠恰當處理實驗過程中的突發(fā)情況。

242正式實驗

將各年級被試隨機分為兩組，一組在模像情景下完成積木搭建任務，另一組在命題情景下完成任務。實驗開始前，主試填寫被試信息表，隨后進入積木搭建水平測試。被試在積木搭建室內單獨完成積木搭建任務，每名被試需要完成兩個作品，即書桌（低難度）和樓房（高難度）。為了控制順序效應，一半被試先搭建書桌再搭建樓房，另一半則先搭建樓房再搭建書桌。實驗中有兩名主試，一名負責實驗過程的操作指導，另一名負責現場視頻錄像和數據記錄。測試中，主試不給幼兒任何的積木搭建技術指導。

（1）模像搭建

要求幼兒根據主試所講的故事和給定的實物圖片搭建積木作品。

書桌搭建任務的指導語如下：

“皮皮是一個很愛學習的小兔子。前幾天，它正在趴在書桌上寫字，突然間，書桌的一個腿斷了，皮皮沒有書桌寫字了。小朋友，你看，這是皮皮原來的書桌（主試指著書桌圖片），你能照著這張圖片，用積木為皮皮搭建一個和原來一樣的書桌嗎？你有很多時間的，不用擔心，你要是搭完了，可以舉手告訴老師。如果你搭建得好，老師會送你一個小禮物?！?/p>

樓房搭建任務的指導語如下：

“一天，小動物們在森林里玩耍，突然發(fā)生了一場地震，把他們的樓房震壞了，小動物們沒有了家?，F在，天快下雨了，他們沒地方去了。小朋友，你看，這是小動物們原來的家（主試指著樓房圖片），你能照著這張圖片，用積木為小動物搭建一座和原來一樣的樓房嗎？你有很多時間……小禮物。（同書桌任務）”

（2）命題搭建

要求被試根據主試所講的故事情景搭建積木作品，故事內容與模像情景下相同，但不給幼兒任何參照物。

25編碼與計分方式

幼兒積木搭建水平評估指標中作品所用積木數、高度由主試在實驗現場測量記錄，其他評估指標均由三名評分者觀看記錄視屏，根據評分規(guī)則評定，三名評分者評定分數的平均分為被試在某積木搭建水平指標上的最終得分（肯德爾和諧系數W為0602～0779）。評估指標中，技能等級指標根據Hanline， Milton和Phelp（2001）和劉焱（2008）的研究中幼兒積木搭建評分標準和搭建技能水平分類制定，平衡性估計指標根據Casey， Pezaris和Bassi（2012）的研究編制，每種結構都會基于最高水平的結構性平衡來進行數字化等級評估，精致性和新穎性等級評估指標則是由研究者自行編制（見附錄）。

3結果

32幼兒積木搭建水平的發(fā)展狀況表2幼兒積木搭建各項指標得分情況（M±SD）

（1）年級在積木數（F=3215，p<0001）、搭建高度（F=2169，p< 0001）、技能等級（F=9762，p<0001）、平衡性得分（F=8499，p<0001）、精致性得分（F=5628，p<0001）和新穎性等級（F=4798，p<0001）這六個幼兒積木搭建評估指標上的主效應都顯著。不論任務難度高低，從小班到大班，隨著年級的增長，幼兒積木搭建水平的各個指標得分也隨之升高。

（2）性別在平衡性等級（F=8878，p<001）上主效應比較顯著。主要表現為平衡性得分男生（M=229，SD=006）也比女生（M=201，SD=005）高。

33任務情景和任務難度在幼兒積木搭建水平上的效應分析

幼兒在不同搭建情景下搭建不同難度積木作品的得分情況如表3所示，多因素方差分析結果表明：

（1）任務情景在積木高度（F=957，p<001）上的主效應顯著。模像情景（M=3546，SD=185）下幼兒搭建的積木比命題情景（M=2776，SD=167）下搭建的積木高；

（2）任務難度在幼兒積木搭建評估指標中的積木數（F=7507，p<0001）、搭建高度（F=1593，p<0001）、作品精致性（F=2951，p<0001）和新穎性（F=3385，p<0001）等級上的主效應都比較顯著。幼兒搭建難度高物體所用的積木數（M=4436，SD=264）比低難度（M=2087，SD=168）中的多，搭建的物體（M=3637，SD=192）比低難度（M=2684，SD=151）中的高，搭建作品精致性等級得分（M=314，SD=007）也比低難度（M=273，SD=007）中的高，搭建的物體的新穎性等級得分（M=297，SD=006）比低難度（M=256，SD=006）中的高。

（3）任務情景和任務難度在搭建高度（F=724，p<001）、平衡性（F=680，p<005）、精致性（F=1307，p<001）和新穎性（F=400，p<005）得分上的交互作用都顯著（如圖1所示）。模像情景下，幼兒搭建高難度作品比低難度任務高，作品精致性和新穎性得分也比低難度任務高，但在平衡性得分上沒有低難度作品得分高。在命題任務情景下，幼兒搭建高難度作品比低難度高，作品平衡性、精致性和新穎性等級得分也比低難度作品高。圖1任務情景和任務難度在幼兒積木搭建水平上的交互作用

4討論

41幼兒積木搭建水平的發(fā)展狀況與特點

411幼兒積木搭建水平發(fā)展狀況

本研究發(fā)現，隨著年級的升高，幼兒積木搭建技能不斷成熟，搭建水平逐漸提高。這一研究結果與以往的很多研究結果一致（Goodson，1983；StilesDavis，1988；劉焱，2008；邱學青，2008）。這可能與以下幾個因素有關。首先，幼兒身心發(fā)展的成熟為積木搭建水平提高提供了生理基礎，在成熟作用機制下，幼兒動作發(fā)展基本趨于成熟，尤其是手部動作更加靈活、成熟，幼兒的言語、思維活動在這一時期也得到了快速發(fā)展，幼兒思維主要以具體形象思維為主。其次，隨著年齡的增長，幼兒平時生活中積累的知識經驗為幼兒積木搭建提供了豐富的表象素材，使得幼兒即使在沒有參照物的命題情景下，仍然可能很好地完成積木搭建任務。再次，教育在幼兒積木搭建水平提升中有著重要作用。幼兒在幼兒園接受的積木搭建課程中，逐漸學會了很多積木搭建的專業(yè)技能，使得幼兒能夠將自己所要搭建的積木作品更好地展現出來，尤其是在積木作品的技能性和精致性方面。

412幼兒積木搭建水平的性別差異

此外，研究發(fā)現，男女生在幼兒積木搭建評估指標中的技能等級、平衡性等級上有顯著差異，男生在這兩個指標上的得分比女生高。這與Hanline， Milton和Phelps（2001）的研究結果一致。但很多研究者認為幼兒在積木游戲上存在性別差異（Farrell，1957；Tracy，1987；Beeson & Williams，1979；Saracho & Spodek，1995；張瑩，華愛華，2009）。需要指出的是，這種在興趣方面的性別差異并不代表建構技能水平的差異（Kersh，Casey， & Young，2008）。有研究表明積木構建水平的性別差異與建構情景和任務有關（Sluss，2002；Casey et al.，2008）。本研究中，幼兒積木搭建水平在獨特性指標（精致性和新穎性）方面不存在性別差異。以往的很多研究（張曉霞，2014， Hanline et al.，2001；Rogers，1985）也發(fā)現幼兒積木建構水平沒有顯著的性別差異。

由此可見，幼兒積木搭建水平是否存在性別差異，仍然存在爭議。首先，研究對象不同。本研究以3～6歲幼兒為研究對象，張瑩則以大班幼兒為研究對象。再次，幼兒積木建構水平測量工具不同。本研究采用綜合性的測量工具，很多研究只使用單一建構技能進行測量（Hanline et al.，2001；Casey et al.，2008）。最后，研究方法不同。本研究采用橫向研究方法，而有些研究卻是縱向的追蹤研究（Hanline et al.，2001）。所以，今后的研究應當將這些因素考慮進去。

42任務情景和任務難度對幼兒積木搭建的影響探究了任務情景和任務難度對幼兒積木建構水平的影響，結果發(fā)現：

首先，在模像任務情景中，幼兒看到的積木參照作品是具體的、有結構的，幼兒不需要自己構想作品的形狀與結構組合，只需要參照圖片進行表征轉換。命題情景中不提供模擬參照圖片，即不給予外部參考模式。而實際上，決定搭建作品是幼兒物體的內部表征和積木搭建技能，內部表征又受到其他因素（例如，經驗）的影響（Ferrara et al.，2011；張曉霞，2013）。

其次，任務難度對于幼兒積木搭建水平有重要影響。實際上，幼兒接觸的實物較多，在積木課上，幼兒園需要結合幼兒的年齡和發(fā)展狀況，選擇難度合適的物品讓幼兒進行積木搭建。一般而言，小班選擇桌子、椅子和馬路等結構簡單的常見物體作為積木課程的教學內容，中班可以選擇樓房、汽車和橋等結構性較強、組合較為復雜的物體作為教學內容，而大班則可以選擇亭子、長城、故宮等大型的結構復雜、組合細致繁瑣的物體作為教學內容。

再次，任務情景和任務難度共同影響幼兒積木搭建某些指標。目前關于任務情景和難度研究相對較少。因此，進一步的研究中可以更加深入地探討這兩個因素對幼兒積木搭建水平的影響。

43積木搭建中幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展

研究中發(fā)現，每個幼兒搭建的積木作品都有著與眾不同的地方。然而，很多研究者和教師關注更多的是幼兒積木搭建技巧的掌握和搭建作品的仿真性，很少關注幼兒在積木搭建中的想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展。

一方面，積木作品的精致性體現了幼兒的個性特征，也展現了幼兒的想象力和創(chuàng)造力。幼兒在積木搭建過程中，出現了兩種典型的行為：一是更多地關注參照物的整體造型，忽略細節(jié)。如很多幼兒的搭建作品僅能看出是一座高而垂直的樓，然后在頂端加上一個尖頂，水平較高的幼兒能夠將樓的主體分為較粗的一節(jié)和較窄的一節(jié)，而對于底座、門、層級結構等等均忽略不計；還有一部分幼兒會更多地關注參照物的細節(jié)，并力圖用積木表現出來，對于整體的瘦高型的建筑特色不甚留意。例如有些幼兒拘泥于參照物的底座、門、層層遞減，甚至于是它的窗戶、四周的尖角，導致搭出來的作品看得出細節(jié)卻看不出是座高樓。幼兒在搭建過程中表現的細節(jié)是根據自己的經驗和意愿，創(chuàng)造性地將原型表現出來或者創(chuàng)造性地解釋作品中的細節(jié)，這也是他們想象力和創(chuàng)造力的表現（王燕，2010）。想象和創(chuàng)造來源于生活中的原型，幼兒在搭建過程中想出多種方法表現自己關注的原型與特點。

另一方面，積木搭建游戲培養(yǎng)了幼兒創(chuàng)造性地解決問題的能力。幼兒建構游戲造型活動是一種“解題”活動，在這種“解決問題”中含有大量的“獨創(chuàng)性”成分。但在這一過程中，幼兒面對問題有不同態(tài)度和解決方式（郭有通，2002）。第一，幼兒表征物體無論在被表現物的細節(jié)還是相似程度上都有較大差異，幼兒解決搭什么，搭成什么樣的問題，需要熟悉搭建物體的特點。第二，幼兒對積木材料特點的了解指導幼兒尋找問題出現的原因，從而解決問題，例如，積木本身有重力，只有重心平衡搭出的作品才能穩(wěn)定不倒等。第三，幼兒積木造型需要一系列專門技能，例如，能夠巧妙地放置積木達到整體上力的平衡，能夠使用圍合、平鋪、架高等多種結構造型方法，能夠有意識創(chuàng)造對稱、均衡、重復等審美效果，能否掌握這些技能是幼兒解決造型中一些技術問題的關鍵。