任俊蕾

摘 要：21世紀(jì)以來，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，課程與教學(xué)評價體系成為衡量改革成果的重大指標(biāo)。為了跟隨課程改革的步伐，世界各地紛紛開始對評價體系進(jìn)行改革。在香港，全港性系統(tǒng)評估以其新的特點成為香港課程與教學(xué)評價史上范圍最廣、影響力最大的評價體系。文章主要以全港性系統(tǒng)評估為例，分析香港課程與教學(xué)評價改革的特點及存在的問題，以期為內(nèi)地課程與教學(xué)評價提供可資借鑒之處。

關(guān)鍵詞：香港；全港性系統(tǒng)評估；課程與教學(xué)；改革

一、改革背景與歷程

香港課程與教學(xué)評價改革大致經(jīng)歷了四個階段。第一階段是成績評價階段。1978年以前，有意升讀官立中學(xué)的小學(xué)畢業(yè)生要參加甄別考試，由教育署根據(jù)成績?yōu)閷W(xué)生分配學(xué)校。同時，從1978年開始，初中學(xué)生在結(jié)束初中課程后，要參加初中學(xué)業(yè)成績評核考試[1]。這些升學(xué)考試就是香港最初的課程評價形式，即通過對學(xué)生進(jìn)行集體測試對學(xué)生進(jìn)行評價。第二階段是學(xué)習(xí)目標(biāo)及目標(biāo)為本評估階段。1990年，“學(xué)習(xí)目標(biāo)及目標(biāo)為本評估”（TTRA）的提出打破了單純以成績甄選學(xué)生的情況，轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)目標(biāo)為本進(jìn)行評估。但由于評價項目太過具體、繁瑣，給教師增添了很多的工作和壓力，最終導(dǎo)致“學(xué)習(xí)目標(biāo)及目標(biāo)為本評估”的淡出及“目標(biāo)為本課程”的出現(xiàn)[2]。第三個階段是目標(biāo)為本評估階段。1995年，“目標(biāo)為本課程”（TOC）出現(xiàn)，使課程框架從以教師和學(xué)科為中心轉(zhuǎn)移到以學(xué)生為中心和著重培養(yǎng)學(xué)生的共通能力。目標(biāo)為本課程為香港教育制度帶來了可供選擇的評價方式——目標(biāo)為本評估（TOA）。目標(biāo)為本評估強調(diào)運用明確的標(biāo)準(zhǔn)和進(jìn)展性評估幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)，使香港的課程與教學(xué)評價開始關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的各個方面，朝多元化方向發(fā)展。第四個階段是學(xué)生基本能力評估階段。21世紀(jì)以來，為了適應(yīng)回歸祖國后的社會變化，以及世界課程與教學(xué)評價改革的大趨勢，香港教育統(tǒng)籌委員會于2000年發(fā)布教育改革建議書——《終身學(xué)習(xí)·全人發(fā)展》，提出在中文、英語和數(shù)學(xué)三科中設(shè)立學(xué)生基本能力評估。具體來說，學(xué)生基本能力評估項目包含三個模塊，分別是學(xué)生評估、全港性系統(tǒng)評估和網(wǎng)上學(xué)與教支援[3]。其中，全港性系統(tǒng)評估評價范圍最廣、影響最大，從2004年開始，于每年6月舉行。由此，香港課程與教學(xué)評價改革進(jìn)入一個新的時期。

二、改革的基本內(nèi)容及特點

（一）評價目的：由單一性質(zhì)轉(zhuǎn)向雙重性質(zhì)

此前，香港的課程與教學(xué)評價目的是選拔人才進(jìn)入高等學(xué)府，具有單一性質(zhì)?；灸芰υu估實施以來，香港的課程與教學(xué)評價目的轉(zhuǎn)為雙重性質(zhì)。香港考試及評核局頒發(fā)的關(guān)于“全港性系統(tǒng)評估”的文件明確規(guī)定，全港性系統(tǒng)評估是一個紙筆評估，設(shè)立目的主要有：獲得數(shù)據(jù)，以便政府為有需要的學(xué)校提供支持；促使學(xué)校結(jié)合評估數(shù)據(jù)與學(xué)校發(fā)展需要，制定改善學(xué)與教成效的計劃[4]。由此可見，全港性系統(tǒng)評估一方面強調(diào)政府通過獲得的數(shù)據(jù)了解當(dāng)前教育的發(fā)展；另一方面可使學(xué)校和學(xué)生在了解自己處于什么位置之后，制定計劃，幫助自己進(jìn)步。這樣的雙重目的使得香港的課程與教學(xué)評價更具有先進(jìn)性，也使得香港“全人發(fā)展”理念更加深入人心。

（二）評價對象：由全體學(xué)生轉(zhuǎn)向固定年級

學(xué)生基本能力評估實施以來，評價對象不再面向全體學(xué)生，而是限制在固定年級的學(xué)生。例如，全港性系統(tǒng)評估的評價對象是小學(xué)三年級、六年級和中學(xué)三年級的學(xué)生，且不計算學(xué)生的成績，僅評估學(xué)生的整體學(xué)習(xí)能力[5]。學(xué)生每三年經(jīng)歷一次全港性系統(tǒng)評估，既能緩解其面對評估的緊張心理，讓學(xué)生有充足的時間準(zhǔn)備評估，又能通過這種不公布具體成績的評估適應(yīng)考場、積累經(jīng)驗。香港考試及評核局選取這三個年級有其具體考量，即小學(xué)三年級和六年級剛好是小學(xué)階段兩個最重要的節(jié)點。據(jù)此，每一任教師都能明確自身責(zé)任，為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力而服務(wù)。

（三）評價內(nèi)容：由書本知識轉(zhuǎn)向全面檢測

在“基本能力評估”實施以前，香港的課程與教學(xué)評價所考查的內(nèi)容主要以書本知識為主?！盎灸芰υu估”項目在中文、英文和數(shù)學(xué)三科展開，每個科目的評估內(nèi)容多種多樣，對學(xué)生進(jìn)行全面檢測。以“全港性系統(tǒng)評估”中的中文一科為例，評價將中文學(xué)科分割成幾個不同的板塊，大的板塊包括口頭測試與書面測試，具體項目繁雜，安排在不同時間進(jìn)行。一般而言，口頭測試安排在每年5月初進(jìn)行；書面測試安排在6月下旬，包括閱讀理解和寫作。全面的評價內(nèi)容促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展。為了適應(yīng)評估，學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中必須在教師的引導(dǎo)下開展全方位的學(xué)習(xí)。

（四）評價結(jié)果：由直接呈現(xiàn)轉(zhuǎn)向直接呈現(xiàn)與保密相結(jié)合

21世紀(jì)以前，香港對課程與教學(xué)評價的結(jié)果主要以成績的形式直接呈現(xiàn)?！盎灸芰υu估”實施以來，直接的成績呈現(xiàn)方式依然存在。與此同時，為了保障學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和避免學(xué)校之間因為成績產(chǎn)生盲目比較的風(fēng)氣，全港性系統(tǒng)評估對評價結(jié)果進(jìn)行嚴(yán)格保密。評價結(jié)果揭曉后會以報告的形式在考評局網(wǎng)站公布，但是能夠進(jìn)入系統(tǒng)的只有各所學(xué)校的校長，對教師及學(xué)生等是不可見的。報告會詳細(xì)指出各校學(xué)生參加本次考評的具體表現(xiàn)（見表1），校長在明確報告內(nèi)容之后可以對學(xué)校的政策文件做出相應(yīng)調(diào)整。

三、改革中存在的問題

香港的課程與教學(xué)評價改革在經(jīng)歷了漫長發(fā)展、取得巨大成就的同時，依然存在不少的困境。其中，最大的問題就是教師和學(xué)生的負(fù)擔(dān)過重、思想疲累，缺乏教育教學(xué)熱情。

（一）學(xué)生負(fù)擔(dān)過重

香港的課程與教學(xué)評價種類繁多，并且有進(jìn)一步增加的趨勢。就分類而言，不僅有針對全港性的評價，還有針對個別區(qū)的評價；不僅有全科目的評價，還有局限在幾個科目間的評價。種類繁多的評價隨著一次又一次的教育改革變得更加深化、細(xì)致。隨之而來的是對學(xué)校和教師在細(xì)節(jié)方面更為苛刻的要求。例如，在全港性系統(tǒng)評估中的中文科目中，評價內(nèi)容涉及聽、說、讀、寫作、理解等。同時，為了在每門學(xué)科各方面獲得全面發(fā)展，學(xué)生在課后不得不參加各種各樣的補習(xí)班。香港青年協(xié)會在2013年8月初對1436名中小學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查訪問。結(jié)果顯示，受訪學(xué)生的開學(xué)壓力普遍偏高，測試以10分為最高壓力，超過35%的學(xué)生表示開學(xué)壓力達(dá)7～10分[6]。過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)容易給學(xué)生帶來心理問題，使學(xué)生不僅難以面對學(xué)習(xí)生活，更與課程與教學(xué)評價改革的初衷背道而馳。

（二）教師壓力太大

香港課程與教學(xué)評價的名目繁多、種類繁雜，需要耗費教師大量精力來應(yīng)對。在教學(xué)工作中，教師除了備課、教學(xué)、教研、關(guān)心了解學(xué)生，還要面臨種類繁多的評估。由此看來，課程與教學(xué)評價給教師帶來了較大壓力，為了使學(xué)生最終的評價結(jié)果更好，教師需要下更大的努力提升學(xué)生的知識能力。在全港性系統(tǒng)評估中，雖然評價結(jié)果并不對外公布，但是學(xué)校校長和上級教育管理部門都對評價結(jié)果有著嚴(yán)格的審查和統(tǒng)計，也依然對教師的教學(xué)水平有著嚴(yán)格的要求。香港的基礎(chǔ)教育課程評價在注重提高教師與學(xué)生素質(zhì)的同時，忽視了他們的接受水平，并沒有從實際出發(fā)考慮教師的感受，勢必影響課程改革的實施。

四、啟示

香港課程與教學(xué)評價具有鮮明的特色，其理念、方式及實踐經(jīng)驗具有啟發(fā)意義。

（一）評價內(nèi)容全面，促進(jìn)學(xué)生能力的全面發(fā)展

評價內(nèi)容不應(yīng)局限在一張答題紙上，而應(yīng)從全面出發(fā)評價每一學(xué)科內(nèi)容。以全港性系統(tǒng)評估中的中文學(xué)科為例，香港考評局為了促進(jìn)學(xué)生中文能力的全面發(fā)展，從學(xué)生的聽、說、討論、理解、寫作等方面出發(fā)，全面評估學(xué)校的中文教學(xué)情況。這種多樣化的評估內(nèi)容要求教師具有強烈的全面培養(yǎng)學(xué)生的意識，在日常教學(xué)中注重對學(xué)生全方面能力的培養(yǎng)。內(nèi)地的課程與教學(xué)評價也應(yīng)從全面評價學(xué)生的角度出發(fā)，不應(yīng)局限在期末考試卷上。只有對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行全面評價，才能更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

（二）發(fā)揮評價結(jié)果的正面導(dǎo)向作用

評價結(jié)果在傳統(tǒng)意義上是以成績的形式呈現(xiàn)，這樣的結(jié)果具有雙重性。對成績較好的學(xué)生來說，既有可能是鼓勵，也有可能是壓力；對成績較差的學(xué)生來說，既有可能是動力，也有可能是打擊，對于發(fā)揮其正面導(dǎo)向性產(chǎn)生了一定的阻力。在全港性系統(tǒng)評估中，為了發(fā)揮評價結(jié)果的正面導(dǎo)向作用，教育當(dāng)局對大部分評價結(jié)果進(jìn)行保密。評價結(jié)果以書面報告的形式發(fā)到教師手中，教師可以根據(jù)報告明確未來教學(xué)的努力方向，對學(xué)生做出針對性指導(dǎo)。學(xué)生亦可根據(jù)報告中的數(shù)據(jù)對自己出錯的地方做出改正，明確以后的努力方向。在內(nèi)地的評價體系中，評價結(jié)果更多的是作為一種衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的工具來督促學(xué)生的學(xué)習(xí)，容易使處在青春叛逆期的學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。因此，發(fā)揮評價結(jié)果的正面導(dǎo)向作用十分重要。當(dāng)評價結(jié)果不再只注重分?jǐn)?shù)、學(xué)校和教師可以通過評價結(jié)果調(diào)整教學(xué)策略時，評價結(jié)果的正面作用才能發(fā)揮到最大化。

（三）善用統(tǒng)計測量技術(shù)提升教與學(xué)

在教與學(xué)的過程中，對評估結(jié)果的統(tǒng)計數(shù)據(jù)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、表現(xiàn)和成效。新世紀(jì)以來，香港的許多評價制度改革都采用了現(xiàn)代測量技術(shù)手段。以全港性系統(tǒng)評估為例，它采用統(tǒng)計測量技術(shù)調(diào)整確保不同學(xué)校間評價的可比性、采用專家聯(lián)審保證標(biāo)準(zhǔn)的穩(wěn)定性等，解決了很多有爭議的問題。隨著科技的進(jìn)步與發(fā)展，現(xiàn)有的統(tǒng)計測量技術(shù)也應(yīng)進(jìn)行更新，使其更加有效地在課程與教學(xué)評價中投入使用，同時使評價的科學(xué)性和專業(yè)性得到充分的發(fā)揮和認(rèn)可。

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[6]劉維靖.香港35%中小學(xué)生對開學(xué)感到莫大壓力最擔(dān)心考試[EB/OL].http：//gb.cri.cn/42071/2013/09/01/6651s4238044.htm，2013-09-01.

編輯 吳婷 校對 朱婷婷