宋　　祝

(重慶科技學院　外語系，重慶　401331)

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“輸出驅(qū)動—輸入促成假設(shè)”指導下的大學英語寫作實踐教學模式研究

宋祝

(重慶科技學院外語系，重慶401331)

開發(fā)注重提升大學生英語應(yīng)用能力的實踐教學課程，是大學英語教學改革中的重要內(nèi)容。英語寫作作為重要的語言輸出技能，一直以來都是教學難點。本文主要探討如何在“輸出驅(qū)動——輸入促成假設(shè)”指導下，基于“體驗英語——寫作教學資源平臺”(簡稱TRP)，系統(tǒng)地開展大學英語寫作實踐教學，幫助提高學生英語書面表達能力。

輸出驅(qū)動——輸入促成假設(shè)；寫作；實踐教學

寫作是一項綜合運用語言知識進行創(chuàng)造性語言輸出的高級語言技能，寫作者在寫作過程中需要根據(jù)寫作目的開展創(chuàng)作性構(gòu)思、謀篇布局、選擇并組織語言材料等思維活動。相對其他語言技能而言，提升寫作技能需要付出更多努力，且效果并非立竿見影。歷年四、六級考試結(jié)果和教學實踐都表明，寫作是中國英語學習者的弱項。由于大學英語綜合課(即理論課)課時限制，教師只能把精力更多投入到聽讀基礎(chǔ)性語言輸入訓練環(huán)節(jié)，導致分配到寫作訓練部分的時間非常少，加上對作文反饋信息不足，從而導致學生寫作積極性低，水平徘徊不前。如何在有限的教學周期內(nèi)有效提高學生寫作能力呢？

積極開發(fā)與理論課相契合、學生為中心、任務(wù)為驅(qū)動、能力為導向的寫作實踐課將是一個有益嘗試。通過實踐教學，彌補理論教學過程中感性認識的不足，促進學生對理論教學環(huán)節(jié)所學知識的二次理解；并在實踐教學過程中，解決理論教學中沒有能夠解決的一些具體問題。[1](127-128)因此，本研究以“輸出驅(qū)動——輸入促成假設(shè)”為指導，基于“寫作教學資源平臺”(簡稱TRP)，關(guān)注寫作過程，輔以多元反饋方式，探討與大學英語一年級綜合英語課程相銜接的大學英語寫作實踐教學模式。

一、“輸出驅(qū)動——輸入促成假設(shè)”

Krashen提出的語言輸入假說認為可理解輸入是習得語言的關(guān)鍵；語言使用能力不是教出來的，是隨著時間的推移，通過接觸大量的可理解輸入之后自然形成的。[2](63-73)該假說還指出理想輸入的條件：可理解的，有趣或相關(guān)的，不按語法順序進行，必須有足夠的數(shù)量。而外語教學旨在培養(yǎng)學生的語言交際能力，即有目的性的外語輸出能力，單純注重語言輸入是不夠的。

由此，Swain于1985年提出了“語言輸出假設(shè)”。[3](235-253)他認為與輸入相比，輸出使學習者對語言進行更深的處理并付出更多的努力；并進一步提出了輸出具有的功能，包括檢驗假設(shè)功能和元語言功能。[4](125-144)檢驗假設(shè)功能指學習者通過假設(shè)性輸出，尤其是通過互相協(xié)商獲得反饋信息，以檢驗自己目標語的準確性和被理解程度，繼而調(diào)整或修正自己的輸出。元語言是一種關(guān)于目的語的反思性的語言運用，有助于加深學習者對語言的形式、功能和意義三者之間關(guān)系的理解。Swain對輸出的元語言功能的研究表明，語言表達和語言反思能對語言習得過程產(chǎn)生積極作用。經(jīng)過循環(huán)往復的輸出、注意、驗證、再輸入、再輸出的過程之后，學習者的大腦便逐漸積累在特定語境中使用的正確語言材料，進一步優(yōu)化語言輸出，實現(xiàn)語言的內(nèi)化。

基于Krashen的“語言輸入假設(shè)”和 Swain“語言輸出假設(shè)”，文秋芳教授在原有“輸出驅(qū)動假設(shè)”的基礎(chǔ)上，提出了全新的“輸出驅(qū)動——輸入促成假設(shè)”。在新假設(shè)中，輸出被認定為既是語言習得的動力，又是語言習得的目標；輸入是完成當下產(chǎn)出任務(wù)的促成手段，而不是單純?yōu)榕囵B(yǎng)理解能力和增加接受性知識服務(wù)、為未來的語言輸出打基礎(chǔ)。[5](3-12)“輸出驅(qū)動——輸入促成假設(shè)”充分遵循語言習得是一個輸入和輸出動態(tài)交互過程的規(guī)律，讓“語言輸入假設(shè)”和“語言輸出假設(shè)”兩種相互爭論且相對獨立的語言習得理論融會貫通，煥發(fā)出新的學術(shù)生命。本研究以該理論假設(shè)為指導，進行寫作實踐教學和任務(wù)設(shè)計。

二、寫作實踐教學模式的構(gòu)建

一、基礎(chǔ)條件

為滿足高等學校英語網(wǎng)絡(luò)化寫作教學改革的需要，“體驗英語——寫作教學資源平臺”應(yīng)運而生。該平臺是基于數(shù)字化、多元化、智能化的創(chuàng)新教學平臺，為教學提供了豐富的高質(zhì)量的范文、課件及練習資源；同時，平臺所具有的學習管理、實時互動、智能評價等功能，為探索創(chuàng)新型寫作實踐教學提供了廣闊空間。依托于我校外語實驗教學中心計算機及網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，該平臺已經(jīng)在我校順利投入使用，為本研究奠定了交互式在線網(wǎng)絡(luò)寫作教學的基礎(chǔ)。此外，該平臺提供的 “鏡像學習”范文素材均是清華大學本科學生的習作及老師的評改，其寫作評改所采用的“三級評議”模式(即字里行間局部修改、文中批注、文末評議)為本研究中師生的寫作評改提供了有效的范式。

二、內(nèi)容形式

“輸出驅(qū)動——輸入促成假設(shè)”把輸出界定為語言習得的動力和目標，輸入則是輸出的促成手段。借鑒該理念，本研究的寫作教學模式以寫作任務(wù)作為輸出的驅(qū)動力，同時，注重高質(zhì)量的語料輸入。文秋芳指出教師提供新材料的主要目的是幫助學生補充完成輸出任務(wù)所欠缺的語言知識。材料與輸出任務(wù)吻合得越好，學生學習的積極性就越高，吸收新知識的效率就越高。[6](14-22)

為了保證寫作學習材料輸入的質(zhì)量，本研究采用了圍繞寫作主題的多源輸入方式，即模標輸入(教材課文、寫前講授)、異源輸入(主題相關(guān)范文及其評議信息)、同源輸入(個人習作的多元評議反饋信息)。寫作實踐課程的教學內(nèi)容選取方式為：1.從大學英語綜合課所使用的《大學體驗英語綜合教程》(1-2冊)的單元話題中選取寫作主題，促使學生能復現(xiàn)并強化在理論課所學語言知識；同時，實踐課老師會針對寫作主題和寫作知識技巧訓練要點進行講解，促進新知識的建構(gòu)，提升模標輸入的效率；2.從寫作教學資源平臺中歸類整理出與寫作主題相關(guān)的優(yōu)秀范文和課件，作為異源輸入材料；3.圍繞寫作主題，從當前社會熱點事件和熱議話題中選定最能激發(fā)學生興趣的材料作為切入點，確定題目和設(shè)計任務(wù)。

本研究的寫作實踐教學注重“體驗”和“實用”，構(gòu)建了以學生為中心、以小組為單位的過程化、互動型的寫作教學模式。該課程針對不同寫作體裁開展寫作技巧講解及訓練，在實踐環(huán)節(jié)，教師輔導學生分別完成范文閱讀、作文撰寫、多元評議、習作優(yōu)化一系列任務(wù)，旨在培養(yǎng)學生主動獲取信息、創(chuàng)新思辨、錯誤識別、優(yōu)化篇章的能力，從而提高英語書面表達能力和語言綜合應(yīng)用能力。具體寫作任務(wù)及其寫作技巧訓練要點，請參看表1：

表1　寫作任務(wù)及技巧訓練內(nèi)容安排表

三、寫作過程

近年來寫作過程教學的研究引起越來越多的關(guān)注，具有代表性的有：楊永林提出了“雙過程化寫作模式”，宏觀上分為“啟發(fā)過程”和“寫作過程”；其中“啟發(fā)過程”包括：課題講解、示例演示、課堂討論；“寫作過程”則包含了信息收集、寫前過程、寫作過程、樣本處理、反饋過程、改寫過程、編輯過程、自我反省和最后成型。[7](4-10)文秋芳認為筆頭表達任務(wù)的準備工作大致包括：(1)謀篇布局；(2)撰寫初稿；(3)反復修改。(4)展示與欣賞輸出成果。[6](14-22)兩位學者都認為寫作是集語言輸入和輸出于一體的動態(tài)過程，都重視信息反饋的積極作用。本研究中，寫作實踐教學模式綜合借鑒這兩位學者的理論，以促進有效的輸入和優(yōu)質(zhì)的輸出為指導思想，把寫作過程分為寫前、寫作、評改、反思總結(jié)四個階段。充分利用寫作教學資源平臺所具備的教學管理、實時互動和智能評閱功能，使寫作實踐成為不受空間和時間限制的互動過程。

作文評改或反饋(feedback)是英語寫作教學的一個重要環(huán)節(jié),它對于學生明白自己習作的優(yōu)缺點、發(fā)現(xiàn)存在的問題以提高寫作能力有著不可低估的作用。[8](65-72)李奕華通過對寫作多種反饋方式研究發(fā)現(xiàn)，在寫作教學過程中，教師反饋、批改網(wǎng)評分、教師干預和同伴評價可交替使用，能夠發(fā)揮各種反饋方式的優(yōu)點，活躍教學氣氛，提高學生的教學參與度。[9](59-72)在本研究中，采用自評、平臺智能評改、同學互評和教師總評的“四維一體”反饋模式，對習作進行“三級評議”(即字里行間局部修改、文中批注、文末評議)，能讓寫作者得到與自己創(chuàng)作相關(guān)的“優(yōu)化”反饋，即得到有效的“可理解性”的輸入，建構(gòu)正確的語言知識體系。

在寫作實踐中，老師僅是寫作知識的傳授者、主題討論的主持人；以小組為單位，開展形式多樣的學習活動：小組討論，創(chuàng)新思維、“胸有成竹”；素材搜集，分工協(xié)作、“集思廣益”；多元評改，齊心探討、“茅塞頓開”；總結(jié)報告，盤點良莠、“學有所獲”。具體過程如圖1所示：

圖1　寫作實踐流程圖

1.寫前過程

教師通過寫前專題講解、實例演示、課堂討論、以及引導學生參看范文及其評改信息進行“鏡像學習”，保證輸入的有效性。同時，激發(fā)學生的寫作熱情和創(chuàng)新思維為寫作做好準備。

2.寫作過程

以小組學習的方式展開。除教師的實踐課面授時的現(xiàn)場反饋和寫作學習平臺提供的豐富資源外，教師還在線為寫作提供幫助和及時反饋，保證學生在信息輸出的同時獲得高效的信息輸入。

3.評改過程

“四維一體”反饋模式，能揚長避短、相得益彰，催化多元反饋信息轉(zhuǎn)化為可理解性的輸入，從而促進輸出效能的提高。第一步是自評，學生對自己的“初稿”進行糾錯和潤色，并向平臺提交能體現(xiàn)自己最佳水平的“一稿”。第二步是同學互評，學科平臺會自動為每位同學“隨機分配”幾篇(由教師端設(shè)定)其他同學的匿名習作，進行生生互評；學生根據(jù)互評反饋，修改作文形成“二稿”，再次提交到平臺。第三步是智能評價，平臺對所有作文進行批量化評改，對每一篇作文的優(yōu)缺點進行智能化評分、評改并給出修改建議，包括措詞、短語搭配、句子結(jié)構(gòu)、語義銜接、篇章結(jié)構(gòu)等維度進行全方位反饋，同時向教師提供全班作文各項指標的統(tǒng)計結(jié)果。第四步是教師評價，基于平臺智能評價信息，教師可以對全班作文總體情況，常見錯誤類型有清楚的了解，進而對全班習作做出宏觀層面的評改，主要指正典型的語法句法錯誤、影響文章理解的篇章結(jié)構(gòu)問題；還可以選取具有代表性的學生作文進行細致人工評改，然后加上“星標”，讓全班同學共享。然后，學生根據(jù)同學互評、智能評價和教師評價的信息，再次改進作文，形成“三稿”(即終稿)，再次提交到平臺后，就可以通過平臺的分析功能，獲得三次習作的對比分析信息，感受自己的進步，強化寫作的信心。

4.反思總結(jié)

基于多元反饋信息，開展小組反思討論：找出共性的錯誤、分析錯誤原因、探求正確用法，形成小組報告。學生既要展示自己的輸出成果，又要學習其他同學的輸出成果。[6]這樣既有利于從錯誤中習得新知識，還能促進團隊協(xié)作。

在大學英語寫作實踐教學模式中，我們以“輸出驅(qū)動——輸入促成假設(shè)”為指導，利用寫作教學資源平臺的技術(shù)之長，以多元評議和合作學習的方式開展實踐教學。實踐證明，這種教學模式是可行的。第一、網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化的寫作學習平臺及其智能化評價功能，為數(shù)字化寫作和多元評議提供了素材和可行條件，把師生從繁瑣的紙質(zhì)寫作中解放出來，從而提高了寫作教學效率。第二、寫前的語料庫范文“鏡像學習”和充分討論，既可以提高語言輸出的準確性，又可以拓展思路，讓習作質(zhì)量得到提高。第三，在寫作評改階段，學生在評改他人習作時可通過多種途徑獲得正確信息，并能從自己習作的多元評改稿中獲得“有的放矢’的反饋。這樣能保證可理解性知識輸入，從而有效克服語言錯誤，促進更高水平的書面語言輸出。當然，該教學模式的實施中還存在諸多問題，比如如何確保每一位學生在寫作實踐課中的參與度，如何克服寫作困難生的畏難情緒等，還有待廣大學者和教育工作者共同探討。

[1] 趙國平.論實踐教學與理論教學的關(guān)系[J].中國成人教育, 2010，(17).

[2] Krashen,S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York：Pergamon Press Ltd.,1982.

[3] Swain, M. Communicative competence：some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development [A]. Gass,S.and Madden,C. Input in second language acquisition[M]. Rowley, Mass.：Newbury House, 1985.

[4] Swain, M. Three functions of output in second language learning[M]. In Cook, G. and Seidelhofer, B. (Eds.)Principle and Practice in Applied Linguistics：Studies in Honor of H.G. Widdowson, Oxford：Oxford University Press，1995.

[5] 文秋芳．“輸出驅(qū)動— 輸入促成假設(shè)”：構(gòu)建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014，(2).

[6] 文秋芳.輸出驅(qū)動假設(shè)在大學英語教學中的應(yīng)用：思考與建議[J].外語界,2013，(6).

[7] 楊永林,羅立勝,張文霞. 體驗英語寫作：一種基于數(shù)字化教學理念的寫作訓練系統(tǒng)[J].外語電化教學，2004，(4).

[8] 蔡基剛. 中國大學生英語寫作在線同伴反饋和教師反饋對比研究[J]. 外語界，2011，(2).

[9] 李奕華. 基于動態(tài)評估理論的英語寫作反饋方式比較研究[J]. 外語界, 2015，(3).

[責任編輯：陳忻]

Research on Practice Teaching Model of College English Writing Based on Output- Driven, Input-Enabled Hypothesis

Song Zhu

(Department of Foreign Languages, Chongqing Technical College, Chongqing 401331, China)

To develop new practice teaching models with the aims to enhance students’ language output proficiency holds an important position in College English educational reform. As an essential language output skill, writing is always a hard nut. Therefore, this research focuses on how to carry out systematic English writing practice teaching with the assistance of TRP system, under the guidance of Output- Driven, Input-Enabled Hypothesis, and contributes to students’ writing proficiency.

output-driven, input-enabled hypothesis; English writing; English practice teaching; group learning

2016-05-28

宋祝(1980-)，女，重慶科技學院外語系講師，主要研究方向：第二語言教學、語言學、教育心理學。

重慶科技學院教改課題“‘以寫促學’外語寫作實踐課程教學模式的研究與實踐”(項目編號：201156 )。

H31

A

1673—0429(2016)04—0097—05