曹永國，劉江岳

(蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123)

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【教育研究】

何謂教育理論聯(lián)系實踐

——一個現(xiàn)象學的考察*

曹永國，劉江岳

(蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123)

教育理論； 教育實踐；現(xiàn)象學；聯(lián)系

何謂教育理論聯(lián)系教育實踐？對其回答之關鍵在于對不同論域下的教育理論、教育實踐以及二者之間聯(lián)系的理解，以及在何種意義上探究教育理論聯(lián)系實踐?！敖逃碚撀?lián)系實踐”是一個流變的觀念,現(xiàn)代意義上教育理論聯(lián)系教育實踐的本質為教育理論與教育實踐的彼此強求關系。教育理論聯(lián)系的是能夠被理論指導與改造的教育實踐，教育實踐聯(lián)系的是能夠改造自身的科學化教育理論。這使得現(xiàn)代意義上的教育理論與實踐的聯(lián)系趨向更為緊密，但也失卻了對教育理論和實踐各自獨立品性的自我自覺和堅守。

在現(xiàn)實中，我們非常容易滿足于或止步于流行的常識性理解。黑格爾說：“一般說來，熟知的東西所以不是真正知道了的東西，正因為它是熟知的。有一種最習以為常的自欺欺人的事情，就是在認識的時候先假定某個東西是熟知了的，因而不去管它了?！盵1]20今天，“教育理論聯(lián)系實踐”已經(jīng)成為一個流行的口號和研究要求。然而，它顯然遭到了無數(shù)次濫用。有鑒于此，我們需要問詢“我們是否真正清楚‘教育理論聯(lián)系實踐’之含義？”“我們是在何種意義上理解與使用‘教育理論聯(lián)系實踐’的？”等?！敖逃碚撀?lián)系實踐”是一個流變的觀念。它需要我們對其組成部分——“教育理論”、“聯(lián)系”與“實踐”——進行詳細的考察。

一、教育理論：從言釋到改造的現(xiàn)代轉型

(一)如其所是地呈現(xiàn)實踐之本性：古典教育理論的品性

“理論”一詞“theory”和“戲臺”一詞“theatre”相關，代表人們從日常生產(chǎn)勞動和繁忙事務中解脫出來的一種閑暇方式。這種方式區(qū)別于行動，代表著一種對世界事物的靜觀和欣賞。在希臘語中，“靜觀的”(contemplatif)即為“理論的”(théorétique)[2]5。羅馬人用contemplari來翻譯θεωρεζν (觀審)，用contemplatio來翻譯θεωρζα((理論、觀審)[3]49這樣的靜觀和欣賞非但沒有什么功利性的目的，而且表達著對功利性目的的超越?！坝⑽闹小碚摗?theory)一詞是從希臘動詞‘theatai’(看)來的，這個動詞又是名詞‘theatre’(劇場)的詞根。在劇場里，我們是某些自己并不直接參與活動的旁觀者。與此相類似，研究理論的人，哲學家或者純理論科學家，超然物外地觀察存在?！盵4]77依此，這樣的觀賞是“純粹”的、自由的，是以自身為目的的行為，是只為了“看清楚”地“看”。

看“清楚”意味著在“看”中事物的本原能夠呈現(xiàn)，意味著“看”必須使事物如其所是地呈現(xiàn)在“看”的面前。海德格爾將此一“看清楚”解釋為讓事物“無所遮蔽”地綻放。他認為，世界事物并不總是完全呈現(xiàn)，常常因為這樣或那樣的原因被遮蔽了，使人們無法把握事物的本質，理論的目的在于祛蔽，讓事物能夠得以呈現(xiàn)并被人們所觀看。理論使事物進入了一種“澄明狀態(tài)”，在理論中，事物才能如其所是地顯現(xiàn)、完整地存在。因此，理論是對事物完整性的尋求與捕捉，是對事物無所遮蔽狀態(tài)的重視。盡管這樣的尋求與捕捉也許會落空，但人們的理論活動會持續(xù)下去。理論是一種尋求與捕捉過程，如同希臘詞“philosophia”一樣，重在“追尋”。

理論必須首先不為現(xiàn)實任務所束縛，它是一種觀賞者的生活方式。海德格爾說：“那種從觀賞中獲得其規(guī)定并且獻身于觀賞的生活方式，希臘人稱之為理論者的生活方式，……與此相區(qū)別，實踐之生活則是一種投身于行動和生產(chǎn)的生活方式?！盵3]47理論要求你不是直接地參與現(xiàn)實活動之中，而是讓你在一旁冷靜旁觀。這樣的觀賞要求理論者自覺地保持與現(xiàn)實活動的距離，從而將事物顯現(xiàn)的本質收藏于眼里。這個觀察在古希臘人那里具有一種崇高而神秘的含義，是一種虔誠性的沉思冥想和專心致志的觀察。其目的其實不是在于干預事物，也不是改造現(xiàn)實，只是純粹性把握事物，在于自我完善。因此，人們將理論稱為“無目的的”，以表達對理論生活的敬意。眾所周知，這種生活被譽為最高的生活、沉思的生活。哲人蘇格拉底代表著這種生活之典范。

理論者需要一種能力，即合理運用“邏各斯”(λογοζ)的能力，也就是話語和言說能力。這個“邏各斯”作為話語和言說，能夠把言談之時“話題”所及的東西公開出來。亞里士多德將這個邏各斯解說為有所展示，是讓人看到所談及的東西[5]41。話語和言說是一種揭示、展示的方式，通過話語，使人能夠把事物的本己揭示出來、公開出來，從而使他人也能夠通達所涉之物。“這就是λογοζ的結構。這種‘使……公開’的意義就是展示出來讓人看?！盵5]41顯然，這個“λογοζ”就是把某種東西作為某種東西來讓人看，它以一種“話語和言說的方式”讓人們回到事物本身上來看。正因為此，理論才可能是真的或假的。真的理論便是如其所是地揭示事物之本真，讓人們把話題所及的事物當作祛除遮蔽了的東西來看；假的理論則是使人無法看到事物之本真，或者使它作為它所不是的東西呈現(xiàn)出來。

就教育理論而言，它意指對一種完整的教育、本真性教育的觀賞與追尋，并通過話語與言說揭示教育之本義。它同時意味著對那些遮蔽教育之本義的虛假的教育理論和實踐進行批判、揭露，并鞭策人們達致本真性教育活動。依之，這樣的教育理論并不拘泥于或依附于當下的教育現(xiàn)實及其所取得的理論，相反，它需要不斷地超越現(xiàn)實，并在超越中實現(xiàn)對完整的、本真性教育的言說。希臘詞語“真理”為“aletheia”，由a-(否定)和lethe(迷惑)組成，其意旨便在于此。柏拉圖在《理想國》中詮釋了這種教育理論的方式：哲人蘇格拉底總是不滿足人們已有的對教育的認識，通過與他人的對話探尋教育的真義。他的問詢方式是：什么是真正的教育？真正的教育和看起來像似的教育的區(qū)別是什么？這樣的教育對于我們的意義是什么？等。這些問詢都使理論超越于現(xiàn)實，使理論變得有些“不顧”現(xiàn)實(“脫離現(xiàn)實”)。因為在蘇格拉底看來，現(xiàn)實的教育往往起著一種遮蔽的作用，使人們遺忘本真性教育；但人們的言說和話語卻可以將其引導出來，它可以在人們的話語中得到完全呈現(xiàn)。在《理想國》中，這樣的教育存在于“言說”之中，在現(xiàn)實中也許找尋不到它，但卻可以使人們更加清楚現(xiàn)實教育的品性，從而促使現(xiàn)實教育的完善，但這個實踐的任務卻不是理論所要完成的。這樣的理論常常被譽為是“理想的”、甚至烏托邦式的理論。盡管亞里士多德給這個理論增加了許多“現(xiàn)實的成分”，但其目的卻在于使具有這樣品性的教育理論更加精致。理論中呈現(xiàn)的教育仍然是一種完整地、無所遮蔽的教育，這一規(guī)定性的傳統(tǒng)并未改變。后來的古羅馬教育理論如昆體良教育理論、西塞羅教育理論只是這一理論規(guī)定性的衍生物。

教育何以能在言說、話題中呈現(xiàn)？這要求教育理論必須以一種完整的方式去揭橥教育，拒絕“學科專業(yè)式的”簡化與分割，以避免遺忘某個或某些方面。詩、寓言、對話和隱喻等成為理論者的語言，它們能夠更好地把理論者觀察到的教育現(xiàn)象完整地描述出來。詩、語言、對話和隱喻，乃至神話是人們認識世界的不同方式。這些充滿“詩意”與“想象”的言說方式或表達方式充滿于柏拉圖、亞里士多德，孔子、孟子的教育論著之中，它們提供給我們諸多的教育啟示，也保護了人們對教育的想象*關于教育的言說方式的論述參見曹永國《愛彌兒與教育理想》第一章,教育科學出版社2014年版。。

(二)對現(xiàn)實教育實踐的有效改造：現(xiàn)代教育理論的轉向

培根的新工具和笛卡兒的新方法為現(xiàn)代教育理論奠定了基礎，教育理論不再是對完整的教育活動的揭示和言說，而是變成了對現(xiàn)實教育實踐的參與和改造。教育理論由原來的“旁觀者”、“沉思者”轉變成“參與者”、“活動者”。以前的任務是“解釋教育世界”，現(xiàn)在的任務是“改造教育世界”。教育理論是關于現(xiàn)實教育實踐的理論，它必須符合現(xiàn)實實踐并接受實踐的檢驗。如此，教育理論才能獲得認同。然而，完整的、理想的教育常常與現(xiàn)實教育并不符，因此，關于現(xiàn)實教育實踐的理論需要祛除對完整的、理想的教育的探尋。教育理論必須現(xiàn)實起來，教育理論與現(xiàn)實實踐必須更加緊密地結合起來，服務于現(xiàn)實實踐。新工具和新方法則可以使教育理論實現(xiàn)這個轉化。培根要求的教育理論建立在已經(jīng)存在的教育及其經(jīng)驗的歸納總結之上，而笛卡爾則要求教育理論要用一種幾何學的思維來進行。如此，理論變成了由某種方法來確保的行為。這意味著從事教育理論工作，首要的便是遵循某種方法來進行。教育理論就是這種方法在教育領域的應用。對于理論而言，重要的似乎不是教育本身如何，而是是否熟稔規(guī)范、原則、指南，及“學科視野”。現(xiàn)代教育理論的表現(xiàn)形式為“disciplines”(學科)，它表明理論是一種規(guī)范、訓誡和紀律(disciplines)，而非自由式探詢。

經(jīng)過現(xiàn)代轉型后的教育理論是教育科學，科學化成為現(xiàn)代教育理論的道路?！?現(xiàn)代)科學的本質可以用一句簡明扼要的話來陳述，那就是：科學是關于現(xiàn)實的理論”。[3]40“關于現(xiàn)實”重心在于對現(xiàn)實有所加工、有所干預、有所改造。因此，科學化就是要將教育理論轉變?yōu)閷ΜF(xiàn)實教育能進行有效改造的理論。對現(xiàn)實教育進行改造、加工、控制成為現(xiàn)代教育理論的任務。而正是這個任務控制并推動著現(xiàn)代教育科學的發(fā)展與繁榮，并確保了教育理論對現(xiàn)實教育實踐的改造。

尋求“如何做的問題”取代了尋求“教育是什么的問題”。方法論走到了前臺，本體論則逐漸被人們忽視。教育理論成為技術之學。那些在自然領域取得成功的方法迅速被移植到教育理論中來。海耶克說：“這些理論日益急切地想表明自己的方法跟它們那個成就輝煌的表親相同，而不是更多地把自己的方法用在自己的特殊問題上?！７驴茖W(自然科學與生物科學)的方法一直主宰著社會理論研究。”[6]4教育科學理論是這種方法的應用、證明與模仿。海德格爾說：“方法擁有科學的一切暴力，方法控制著科學的一切?！盵7]169“在現(xiàn)當代科學中，方法并不是一種為科學服務的單純工具，而毋寧說，方法到是使科學為它服務?！盵7]168

夸美紐斯無疑是教育科學化的先驅，他成功地將培根的新工具引入到教育理論研究中來。自然主義教育以對自然的改造和利用為類比，來開發(fā)人的教育，改造現(xiàn)實教育實踐?？涿兰~斯認為，其教育理論的目的就在于改造糟糕的現(xiàn)行學校教育，使學校教育更加有效[8]2。班級授課制體現(xiàn)了一種“工程師”對“產(chǎn)品”生產(chǎn)加工的模式。整個夸美紐斯教育學的理想使對一種完美教育的問尋褪色了，根據(jù)馬車、印刷機和時鐘原理來對教育進行操作。[8]55-80赫爾巴特教育理論可謂笛卡兒新方法的應用，是一種嚴格的理性教育范式。體現(xiàn)了一種“幾何學精神”。因此，赫爾巴特教育學也被譽為教育科學化的里程碑式的標志。后來的赫爾巴特教育學派是前者的延續(xù)和伸展。實驗教育學是邏輯的、理性的方法的執(zhí)行者，將整個教育控制在實驗條件下，以實驗方法改造現(xiàn)實教育實踐，幾乎徹底驅除了對完整的理想的教育的追尋?？茖W主義教育學、分析教育學等理論繼承了科學化的傳統(tǒng)。科學化是現(xiàn)代教育理論發(fā)展史的最顯著的特征。

為了更好的改造現(xiàn)實教育，教育理論的發(fā)展必須精細化、嚴格化，甚至量化。“一切關于現(xiàn)實的理論的有所追蹤和有所確保的方法乃是一種測算。”[3]56-57這種量化和測算顯然是廣義上的，并非完全是一種數(shù)字運算意義上的定量研究，而是指我們對某物有所預計、有所考慮、有所期待的籌劃模式。教育科學理論的發(fā)展必然是教育分支科學的興起。學科分化是邏輯的、理性的方法的需要。分支教育科學把教育的各個方面專門化，確保對實踐的改造?！凹热蛔鳛殛P于現(xiàn)實的理論的現(xiàn)代科學是以方法優(yōu)先為基礎的，那么，它作為對對象領域的確保就必須把這些領域相互劃分開來，并且把劃分開來的領域納入各個專門中，也就是要劃分專門。關于現(xiàn)實的理論必然是專門科學?！盵3]54現(xiàn)代教育理論一定是專門化的教育理論。這決定了現(xiàn)代教育理論的呈現(xiàn)方式是學科化的、專業(yè)性的語言，精準、確定、具體、規(guī)范等是其追求的境界。相應的，作為一種相對模糊的、自由的、想象式的、個性化的呈現(xiàn)與探索方式，詩、小說、對話、隱喻等方式則被剔出了教育理論的范疇。

現(xiàn)代教育理論是對教育實踐進行改造的理論。這種改造促使了教育理論的科學化及其教育理論的學科分化。事實上，正是科學化及其學科分化使得教育理論對現(xiàn)實實踐的改造有所確保，并產(chǎn)生巨大成效。這樣的卓絕成效同時加固了人們對教育理論的信念和期求。

二、教育實踐：從目的到工具的現(xiàn)代革新

(一)一種以自身為目的的追求完整人性的善行：教育實踐的最初意涵

對實踐最初之義的探悉一定會將我們帶到亞里士多德那里，他為我們詳細地解釋了何謂實踐。在《尼各馬可倫理學》中，“實踐是專指人類的活動，是人的靈魂的合乎邏各斯的活動”[9]20。亞里士多德將人的活動分為：理論、創(chuàng)制和實踐。理論是觀審活動；創(chuàng)制是生產(chǎn)性活動，其主要目的是滿足人們需要的產(chǎn)品；實踐是追尋善好的行動，通過這個活動，人可以成為一個好的人，一個具有實在善(real good)的人。這個實踐是一個目的性活動，但是以自身為目的，因為這樣的實踐自身就值得欲求[9]18?！皩嵺`”(praxis)不同于創(chuàng)制(poiesis making)，創(chuàng)制指向的是行為之外的東西，“實踐的目的就是實踐活動自身”[9]1。

在這里，實踐首先是一種善的行動。正是因為它具有內在善，所以它才是實踐的。這意味著那些違背正當和善的行為不能稱之為人的實踐，實踐和人類的正當與善緊密相關。因此，伽達默爾認為，在實踐中，人性才能變得美好，所以，那種構成了人整體上自我創(chuàng)造、自我提升的行動才是實踐[10]69。

以此而言，教育實踐首先是一種目的性活動，它并不以服務于某種外在性的經(jīng)濟、政治和文化目的為目的。教育實踐內在具有目的，這個目的就是它指向了人性的善和好的生活，以及人的理性的成長?！敖逃龑嵺`是培養(yǎng)美好品質的行動，其根本特性就是向善，教育實踐者的行動必須具有成就教育的內在善的屬性。一個真正的教育實踐者就是認識到教育行動的成善屬性并以此為理由而行動的人?！盵11]316在《民主主義與教育》中，杜威認為，真正的教育實踐是以自身為目的的活動，它服務于自身的內在目的?！拔覀冊谔剿鹘逃康臅r，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的?！盵12]111

教育實踐顯然并不限于現(xiàn)實的教育活動，它只是一種追尋和培養(yǎng)完整人性的教育活動。教育實踐包含對“最好的”、“理想的”教育的問詢和展示，是一種超越于現(xiàn)實教育的實踐。這樣的教育實踐同教育理論一樣，是一個不斷尋求的過程。在亞里士多德看來，人們從事這樣或那樣的教育活動，目的在于引發(fā)出對一種本真性教育實踐的揭示和信仰。*亞里士多德認為實踐是一種以幸福為目的的善行。這種實踐作為人類的目標或努力方向，但卻為現(xiàn)實、現(xiàn)狀所遮蔽，為此，人們進行了各種形式的實踐探尋，以趨近這種完整的、本真性的實踐。盡管有所偏差或背離，但卻都在試圖展示一種完整的、本真性的實踐，進而更加固了對完整性實踐的信念?？蓞⒖紒喪稀赌岣黢R可倫理學》第五卷和《政治學》第一卷的相關論述。

教育實踐不是創(chuàng)制或生產(chǎn)活動，不是零件加工，因而意味著無法用一種固定的機械模式來操作。一種固定的機械模式會使教育實踐變成各種碎片化的、重復性的行為。亞里士多德說：“實踐的邏各斯只能是粗略的，不很精確的?！盵9]38教育實踐包含著“創(chuàng)造性”，需要用一種完整性的思維去考量。這種完整性的思維能夠使各方面的因素配合得恰到好處，這種思維就是教育實踐的智慧。因此，“一個初學者可以很快就掌握許多教育技能，卻一點也不懂”。亞里士多德說，甚至醉漢都能獲得這些模式，但卻不會實踐[9]199。因為教育實踐并不只是一個技藝的事情。教育實踐是有教育實踐智慧的實踐，它指向的是完整人性的培養(yǎng)和探尋。正是基于此，教育實踐是一種獨立的、自由的教育活動。

(二)一種實現(xiàn)外在目的的工具性行為：現(xiàn)代教育實踐的轉向

現(xiàn)代教育實踐被要求必須服務于人才培養(yǎng)，以應對社會政治、經(jīng)濟等方面的需要，并以效率為重要指標。這意味著教育實踐必須從完整人性的模糊性培養(yǎng)中解放出來，立足于現(xiàn)實，成為一種現(xiàn)實的正在進行的教育活動。現(xiàn)實化、工具化成為教育實踐合法化的重要特征。

現(xiàn)實化使得教育實踐僅限于現(xiàn)實的教育活動，這意味著成為一個問題的“何謂教育實踐？”失去了存在之根。教育實踐變得確定、明了、具體，不再糾葛于理想的向度，僅臣服于現(xiàn)實的教育任務。教育實踐本向身并不能成為目的，它的目的在于教育實踐之外。于是，我們看到，教育實踐關注最多的不是教育和人性自身的發(fā)展，而是目的、任務和標準化考試的分數(shù)、人才的數(shù)量、教學的效率等等。教育實踐的物化是現(xiàn)代教育實踐的特征。這意味著教育喪失了自身的價值，也意味著人作為一個獨立的價值失去了地位，同時潛隱著“教師與學生只有不斷用現(xiàn)行標準來規(guī)范自己才能獲得認同”?，F(xiàn)實化的教育實踐轉型使我們忘記了對美好實踐的追求，將實踐簡化為許多人不加思考地認為的那種實際發(fā)生的操作行為。

現(xiàn)實化使得教育實踐獲得巨大的發(fā)展，讓教育實踐在社會整個系統(tǒng)中越來越發(fā)揮著重要作用。今天，“教育——經(jīng)濟——生產(chǎn)”的鏈條越來越緊，“教育之外的東西”對教育實踐的影響或控制變得越來越大。實際上，人們懷疑到底是什么推動著每次的教育改革：為了政府的利益還是為了學生的發(fā)展。理論家將教育的本質定義為上層建筑，這足以揭示了教育對經(jīng)濟的依附關系。于是，人們不再問詢教育實踐與經(jīng)濟行為、生產(chǎn)行為之間的本質性區(qū)別。其結果是，教育實踐失去了其對經(jīng)濟生產(chǎn)行為的抵制作用。

現(xiàn)實化意味教育實踐必須被簡化，成為執(zhí)行某一個單一任務的具體教育活動。例如數(shù)學教育活動只完成數(shù)學教學任務，語文教育實踐只在于教會學生語文知識和技能，等等。簡化性的教育實踐執(zhí)行著工廠制造機器的邏輯，各自打造著屬于自己的“零部件”，然后進行組裝、拼接。這是一種非常高效的簡化，使每個環(huán)節(jié)都能得到確保、有所控制，但卻使得教育實踐變成了一種類似于技術化的活動。于是，我們看到，教師被化約為管理員、任務完成者、教學程序的操作者，他們正越來越技術化、理性化地對待他們的服務對象及其自身。技術主義是現(xiàn)代教育實踐的一大明顯特征。實踐成為一種被操縱的教育活動，教育實踐智慧不再重要，人們對教育實踐的思考局限于如何改進技術而提高功效上。唯其如此，教育實踐才可能被視為有意義的、可理解的、有價值的教育實踐，才可能作為教育實踐表現(xiàn)出來。海德格爾說：“現(xiàn)實作為他們本身所是的現(xiàn)實而變得顯明可見。”[13]25-27這樣，教育實踐在現(xiàn)代就幾近淪為一種如何操作的事情。教育實踐擬類同于一種技術化的生產(chǎn)活動。對于每一個“零部件”的生產(chǎn)實踐而言，其并不追問完整的最終的“產(chǎn)品”。所以，完整的教育人的理想實際上架空了。這種教育實踐活動盡管有著種種的創(chuàng)造和改進、提高效率，但已不是對完整教育實踐的完整體現(xiàn)，而是充分地散發(fā)著褊狹的技術主義氣息。

三、聯(lián)系：從相互尊重到彼此強求

(一)聯(lián)系：作為一種相互尊重

“聯(lián)系”一詞最初表達的是一種尊重。這種尊重的首要之義就是對所聯(lián)系之物的尊重，即要求尊重所聯(lián)系之物本身，而不是脫離、強制、支配事物本身，更不是扭曲、制造、掩蓋事物本身。理論作為觀審的原義即是出于對觀審之物的尊重，觀審和尊重相通?！坝^審是我們所贈予的尊重和敬意?！^審一詞就是對在場者之無蔽狀態(tài)的重視?！盵3]48就教育理論而言，聯(lián)系實踐即為尊重實踐本身、讓理論回到教育實踐中去。這意味著對試圖改造教育實踐的沖動的自我限制，同時也意味著教育理論必須將自身建立在真正的教育實踐之上。何以為之？這要求理論必須堅守自己之品格，不斷完善自身。因此，這種尊重同時為一種自我尊重、自我堅持與自我完善。它要求理論必須認真對待自己，懷有一顆敬畏之心去從事理論活動，賦予教育理論活動以崇高感和責任心。“觀審這個詞具有一種崇高而神秘的含義?！盵3]46這意味著，當我們以一種功利化的心態(tài)去從事研究時，我們幾乎無法(暇)顧及理論本身與實踐本身，甚或已經(jīng)忘記了理論本身與實踐本身。蘇格拉底說這樣的研究如同智者們的行為一樣，盡管有效，但卻對事物的本質毫無所知?？梢钥闯觯奥?lián)系”(尊重)不僅指向實踐，更是教育理論提升自身的要求與途徑。

教育實踐不是一個理論的執(zhí)行或運用行為，而是有著自身獨特品性的活動。教育理論必須理解這種獨特的實踐品性，同時必須結合、揭示、看顧、守望和保護這種獨特的品性。當我們將理論解釋為一種“如其所是地觀審”時，有所保護、有所照看就蘊含其中。教育理論對實踐的聯(lián)系并不是為實踐提供一套行為模式或操作程序；相反，它拒絕這樣的理論狂妄癥，促使人們認識到教育實踐自身的復雜性、不確定性和完整性，從而保護了教育實踐者的創(chuàng)造性。聯(lián)系就是要為人們認識教育實踐掃清道路，使人們以“實踐自身的方式”而非“理論的方式”去從事教育實踐。在這里，“聯(lián)系”是一個提醒與界線。

尊重體現(xiàn)在對實踐的關注、凝視與沉思之中。這預示著一種全身心的投入、持久的耐心和興趣，淺嘗輒止或朝三暮四為理論所不齒。亞里士多德說：不斷地變換主題是理論生活的最大忌諱。尊重是“逗留”、“相伴”，是超越常人式、平均化的注視與沉思。這需要理論克服這樣的認識：聯(lián)系不是一種隨著任務而終結的關系，也不能以“實用”、“效率”來評判。尊重不是利用，不是把對方作為工具，不是為了某種目的而任意地閹割、減縮和強制實踐；尊重在于更加清楚地了解實踐，從而以對方的方式對待對方。

尊重表達的是一種“無私的”心態(tài)。這種“無私”表現(xiàn)為對真實的教育實踐之本質的探尋，它是一種真誠的、純潔的、清澈的“思”，就像一個投入的觀眾出神地觀看戲臺表演一樣。在這里，教育理論不能任性，不再高高在上，更不能把自己作為主體。其唯一的目的在于使教育實踐能夠在理論中完整呈現(xiàn)出來。

質言之，此種意義和論域下,聯(lián)系即為對完整教育實踐的看顧、守護和探尋，要求理論保持一種對真正實踐的敏感性和尊重，自覺抵制種種異化教育實踐之舉。這種聯(lián)系體現(xiàn)出了教育理論自身具有的“崇高”之義。它并不拘泥于服務于現(xiàn)實可見的教育活動。

(二)聯(lián)系：作為一種彼此強求

當教育理論轉變?yōu)閷ΜF(xiàn)實教育實踐進行改造的理論時，教育實踐就轉變?yōu)橐环N褊狹的、縮減的改造活動，聯(lián)系也就成為一種強求。它既表現(xiàn)為對教育實踐的強求，又表現(xiàn)為對教育理論的強求，兩者相互依附、相互推動。

就教育理論而言，強求即是超出理論自身的要求，對教育實踐必須有所確保，成為能夠指導、規(guī)劃、控制、貫徹與統(tǒng)治的理論，順利完成某個任務、實現(xiàn)某個目標、產(chǎn)生某種功效，甚至產(chǎn)生最大限度的教育實踐效果。實用、功效、可行性、現(xiàn)實化、操作性等成為教育理論的首要出發(fā)點，教育理論要以之來利用、開發(fā)和征求教育實踐，根據(jù)自身的需求來擺弄和支配教育實踐?！叭魏我粋€在科學領域內出現(xiàn)的新現(xiàn)象都要受到加工，直到它適應理論的決定性的對象性聯(lián)系?！盵3]52顯然，原本表現(xiàn)為尊重的聯(lián)系無助于或者不適合這種強求。這種強求表現(xiàn)為多種形式：當教育實踐不合教育理論的想法時，教育理論就整理教育實踐；當教育理論缺乏某種教育實踐時，教育理論就生產(chǎn)出這種新的教育實踐；當教育實踐及其某些特性干擾阻礙教育理論之執(zhí)行時，教育理論就清除摒棄它們；當教育實踐在進行中偏離教育理論的意圖時，教育理論就調節(jié)教育實踐；當教育實踐具有市場時，教育理論就展示這種教育理論下的實踐；當教育理論為展示、宣傳自身時，教育理論就把為其支配的教育實踐擺弄出來等等。強求使得教育理論與教育實踐聯(lián)系更加緊密，聯(lián)系在此表現(xiàn)為強求。因此，體現(xiàn)為強求品性的教育理論在現(xiàn)代才不被視為脫離教育實踐，聯(lián)系自身就是強求。

強求是有私的，有著強烈的功利目的：或出于這樣，或出于那樣。這樣，教育理論與教育實踐就轉變?yōu)榉N種的教育理論和教育實踐，從而符合這樣或那樣的目的。聯(lián)系也就轉變?yōu)檫@樣或那樣的聯(lián)系，例如教育哲學聯(lián)系教育實踐，教育經(jīng)濟學聯(lián)系教育實踐，教育統(tǒng)計學聯(lián)系教育實踐等等。一種聯(lián)系對應一種教育實踐和教育理論。盡管存在諸種聯(lián)系，而且這些聯(lián)系時而會發(fā)生一些變化，但是，聯(lián)系的強求本性始終不變，這些聯(lián)系均以不同的形式表現(xiàn)了強求。

就教育實踐而言，強求是指教育實踐必須適應和符合教育理論的要求。教育實踐必須進行自身改造，直到它滿足教育理論對它的強求性聯(lián)系。事實上，我們怎樣認識教育理論就決定了我們如何對待教育實踐。所以，卡爾認為,“人們怎樣理解理論，其實就決定了理論和實踐的關系”[14]562。教育實踐是處于一定教育理論視閾下的教育實踐，是“有理論的”實踐。強求使“科學的”教育實踐成為唯一合法的教育實踐。

質言之，在此論域下，聯(lián)系便是教育理論與教育實踐的彼此強求。它強求教育理論成為對教育實踐有所確保的理論，強求教育實踐成為適應教育理論的實踐。教育理論和教育實踐相互依附，它們之間的聯(lián)系也更加緊密了。但是，一個隱憂便是可能它們自身失卻了獨立完整的特性。

四、結論

我們將教育理論聯(lián)系實踐之涵義用一個表格來呈現(xiàn)，便可更為簡明、清楚地顯示它們之不同，也能使我們的總結性推論更為方便。

項目教育理論教育實踐聯(lián)系程度原初言釋(觀審)完整的善行尊重和而不同現(xiàn)代改造(參與)碎片化的技藝強求相互依附

可以看出，教育理論一定會聯(lián)系教育實踐；與此同時，教育理論脫離教育實踐也一定會存在。關鍵在于在何種論域下認識教育理論聯(lián)系教育實踐。就原初之義而言，教育理論與教育實踐和而不同，相互尊重；教育理論探問完整的教育實踐并對之進行言釋，現(xiàn)實教育實踐不斷完善自身以趨近完整；教育理論聯(lián)系的是完整的教育實踐，教育實踐聯(lián)系的是對其進行完整觀審的理論；它們(理論與實踐)竭力擺脫的是種種褊狹的、縮減的、喪失特性的教育實踐與教育理論。對于現(xiàn)代意義上教育理論聯(lián)系教育實踐來說，教育理論與教育實踐相互依附，彼此強求；聯(lián)系是強求意義上的聯(lián)系：教育理論聯(lián)系的是強求意義上的教育實踐，教育實踐聯(lián)系的是強求意義上的教育理論?，F(xiàn)代意義上的教育理論脫離實踐恰恰指的是尊重意義上的理論與實踐的結合。教育理論與教育實踐試圖擺脫的也似乎是那些“完整但模糊的”、“崇高但無法操控”的理論與實踐?；谶@樣的取向，理論和實踐都趨向碎片化、片段化、學科化、技術化、功利化。也正是由于這些表現(xiàn)，我們才常常說現(xiàn)在的教育理論異化了，教育實踐遺忘或遮蔽了本真的教育。

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責任編輯：馬陵合

Discovering of Relation of Educational Theory and Educational Practice—Phenomenology View

CAO Yong-guo, LIU Jiang-yue

(CollegeofEducation,SoochowUniversity,SuzhouJiangsu215123,China)

educational theory; educational practice; phenomenology; relation

What is the relation between educational theory and educational practice? It is pivotal to know different senses of the relating of educational theory and educational practice, when we discover the "relation of educational theory and educational practice", which is a changing concept. In the modern sense, the nature of the relation of educational theory and educational practice is of importunity. What educational theory combines is educational practice which can be guided and changed by educational theory. Such tendency makes closer connection with theory and practice, which makes them lose their owned characters and quality.

10.14182/j.cnki.j.anu.2016.03.019

2015-10-12

國家社會科學基金教育學一般項目(BIA130077)

曹永國(1977-)，陜西乾縣人，博士，教授，研究方向為教育哲學與教育思想史；劉江岳(1972-)，江蘇人，博士，講師，研究方向為比較高等教育學、教育技術。

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1001-2435(2016)03-0383-07