王乃順

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師評(píng)價(jià)時(shí)的語言設(shè)置，應(yīng)該努力順應(yīng)數(shù)學(xué)學(xué)科的本質(zhì)，不能局限在優(yōu)劣高下的評(píng)判上，而要借助點(diǎn)評(píng)引導(dǎo)學(xué)生，在環(huán)環(huán)相扣之中促進(jìn)學(xué)生思維層次的不斷提升。

一、激發(fā)評(píng)價(jià)，在學(xué)生思維受阻時(shí)

學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，任何一個(gè)正確結(jié)論的形成都是學(xué)生從不斷的錯(cuò)誤與反思過程中總結(jié)出來的。在這樣的過程中，學(xué)生認(rèn)知出現(xiàn)思維的偏離屬正常，甚至還會(huì)出現(xiàn)一些奇思妙想。此時(shí)，教師不宜將學(xué)生一棍子打死，而要給其補(bǔ)充、解釋的時(shí)間。

如題：一個(gè)長方體由兩個(gè)棱長5厘米的正方體組合而成，試求這個(gè)長方體的表面積。不少學(xué)生思維活躍，有的學(xué)生將組合后4個(gè)長方形的表面積與兩個(gè)正方形的表面積直接相加，列式：（5+5）×5×4+5×5×2；有的學(xué)生先計(jì)算出原本兩個(gè)正方形表面之和，5×5×6×2-5×5×2然后減去被掩蓋的兩個(gè)正方形面積，而小王則列出這樣的算式：5×5×5×2=250平方厘米。其他學(xué)生紛紛指出其存在的錯(cuò)誤：3個(gè)5連乘是一個(gè)正方體的體積，再乘以2就是原本兩個(gè)正方體的體積之和了。小王滿臉通紅，面對(duì)其他人的質(zhì)疑尷尬萬分。此時(shí)，教師保持著冷靜的頭腦，鼓勵(lì)小王：“你的思路肯定有自己的理解，不急，來，說錯(cuò)了也不要緊?！苯處燀槃?shì)拿出兩個(gè)正方體模型。小王擺弄了一陣，闡釋了這樣的思路：組成長方體之后，原來的正方體的6個(gè)面暴露在外的只有5個(gè)面，我們先求出1個(gè)面的面積是5×5，一共有5個(gè)面，再加上另一個(gè)長方體也是如此，所以乘以2，3個(gè)5最后一個(gè)5是指5個(gè)面，不是他的長度。

在這一案例中，教師面對(duì)學(xué)生與眾不同的思路時(shí)，并沒有直接否定，而是給予了其充分自主的解釋權(quán)，點(diǎn)燃了學(xué)生的思維火花，起到了推波助瀾的教學(xué)作用。

二、引導(dǎo)評(píng)價(jià)，在學(xué)生混沌不清時(shí)

在學(xué)生的理解體驗(yàn)還未成熟之際，教師藝術(shù)化的評(píng)價(jià)，不僅是引領(lǐng)學(xué)生快速前行的推力，也是對(duì)學(xué)生思維方法和思維品質(zhì)的一種鍛造。而教師的評(píng)價(jià)一旦缺位或者停滯在機(jī)械層面，教學(xué)效果自然大打折扣。

如在教學(xué)“100以內(nèi)的口算減法”這一內(nèi)容時(shí)，教師要求學(xué)生口算“53-19”，鼓勵(lì)學(xué)生從不同的角度運(yùn)用不同的方法嘗試口算。學(xué)生的交流中呈現(xiàn)了這樣幾種思路：先算53-10=43，然后再-9=34；先算53-20=33，再加上多減的1，結(jié)果為34；還可以減去9，再減掉10，也等于34……學(xué)生的解題思路共有十幾種之多。乍一看，學(xué)生的思維非常活躍，解題方法多種多樣，但基本都是幾種策略的反復(fù)運(yùn)用，而且都指向于一種解題思想：拆分。

縱觀這個(gè)教學(xué)過程，教師似乎忘記了自身導(dǎo)學(xué)的職能，任由學(xué)生基于相同的思想和策略機(jī)械地重復(fù)。如果教師能夠根據(jù)學(xué)生交流的口算方式及時(shí)提煉、分類、綜合，直至反思辨析的層面，或許就能達(dá)成學(xué)生之間思維的相互通達(dá)。而在此基礎(chǔ)上，教師適時(shí)地進(jìn)行點(diǎn)評(píng)總結(jié)，對(duì)于學(xué)生的收益或許會(huì)更大。

三、分層評(píng)價(jià)，在學(xué)生亟待提升時(shí)

學(xué)生是數(shù)學(xué)教學(xué)的主體，只有充分推進(jìn)自主性學(xué)習(xí)才能將學(xué)生的主體性地位落實(shí)到位。因此，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中處于懵懂、混沌之時(shí)，教師理應(yīng)承擔(dān)起其點(diǎn)撥、引導(dǎo)的職能。但學(xué)生的思維能力、習(xí)慣以及生活經(jīng)驗(yàn)各不相同，這就決定了教師的評(píng)價(jià)語言切不可千篇一律。

如有這樣一道題：用“1、2、3”三個(gè)數(shù)字，能排除幾個(gè)兩位數(shù)？教學(xué)這道題時(shí)，教師針對(duì)不同學(xué)生的認(rèn)知能力，根據(jù)學(xué)生的回答實(shí)施了這樣的思維過程：

師：（對(duì)一名相對(duì)后進(jìn)生）你學(xué)得很投入，你來說說看？

生①：13、12、31。

師：不錯(cuò)！一下子說了三個(gè)呢！還能再說嗎？（指名一位中等生）

生②：（并不連貫）21、13、31、12、32、23。

師：棒極了！前后一共說出了6個(gè)呢？誰能一下子就把這兩個(gè)數(shù)字全部報(bào)出來？（指名一位優(yōu)等生）

生③：（該生迅速答出，沒有一絲卡殼的地方。）12、13、21、23、31、32。

師：居然能說得如此流暢，而且一個(gè)都沒有漏掉，不簡(jiǎn)單。你是用什么方法做到的？

生③：我選用數(shù)字將十位上放好，個(gè)位上分別都有兩種的填法。

師：真是一種好方法。其他同學(xué)有什么感受嗎？你們還有什么不同的方法嗎？

生④：（在這位優(yōu)等生思維的喚醒下，不少學(xué)生深受啟發(fā)，紛紛舉手。教師指名一位中等生）我是這樣排列的：12、21；13、31；23、32，我只要把數(shù)字的個(gè)位與十位位置互換。

在這一案例中，教師針對(duì)不同的難度選擇了不同層次的學(xué)生作答，并根據(jù)他們的具體情況，選擇了不同的評(píng)價(jià)語言和追問點(diǎn)撥。面對(duì)學(xué)生有困難、缺乏主動(dòng)的學(xué)生，教師以如火的熱情激發(fā)起思維動(dòng)力；對(duì)于思維敏捷、輕而易舉的學(xué)生，教師不僅給予正面評(píng)價(jià)，更在評(píng)價(jià)中點(diǎn)燃其思維的火花，促其不斷向前邁進(jìn)。

總而言之，教師的評(píng)價(jià)語言是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的重要組成部分。教師保持足夠的耐心，信任學(xué)生，分層設(shè)問，適時(shí)引導(dǎo)，才能引領(lǐng)學(xué)生向全新的思維高地邁進(jìn)。