田山俊 溫佳靈

摘要：高校課程教學(xué)評估的實施是一個動態(tài)的不斷改進或改革的過程，評估目的從促進教師教學(xué)行為的改善轉(zhuǎn)向了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果；評估內(nèi)容從課程實施過程等形式化問題轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)的結(jié)果、學(xué)生的變化和收獲、師生發(fā)展狀態(tài)等實質(zhì)性問題；評估功能從獎懲性轉(zhuǎn)向發(fā)展性；評估方法從單純的量化走向量質(zhì)的結(jié)合。

關(guān)鍵詞：高等課程；課程教學(xué)評估；轉(zhuǎn)型

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1005-6378（2016）02-0042-06

DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2016.02.008

高校內(nèi)部開展的課程教學(xué)評估，是高校進行課程反思和課程創(chuàng)新的主要推動器，在確保和提升高等教育質(zhì)量方面起到了重要的作用。一方面，課程教學(xué)評估可以有效地收集全校教師的教學(xué)信息，為校內(nèi)的教育教學(xué)改革提供數(shù)據(jù)支持和現(xiàn)實依據(jù)，增強教育教學(xué)改革的實效性和操作性，對提高學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量具有非常重要的現(xiàn)實意義。另一方面，課程教學(xué)評估也有利于教師自身的專業(yè)成長和發(fā)展。近年來，我國高校普遍開展的課程教學(xué)評估正是對上述理論價值的積極回應(yīng)。

教學(xué)評估一定會反映評估主體或研究人員的價值取向，不同的價值取向會產(chǎn)生不同的評估指標體系，對評估中的教與學(xué)、課程實施形式與實質(zhì)結(jié)果、外部評價與內(nèi)部評價、獎懲與發(fā)展、量化與質(zhì)化等關(guān)系的認識和處理方式也可能迥然不同。隨著世界范圍內(nèi)高等教育質(zhì)量改革的不斷深入，人們對課程教學(xué)評估的理解不斷深化，逐漸認識到課程教學(xué)評估中存在的過于倚重定量而忽視質(zhì)性分析、注重結(jié)果而忽略過程有效性、評估主體權(quán)威化、指標形式化以及目的功利化問題等評估中的“痼疾”。在這種背景下，我國高校的課程教學(xué)評估在評估目標、評估內(nèi)容、評估功能以及評估方法方面都開始出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。

一、教學(xué)評估目標：從教到學(xué)

教學(xué)是師生雙方共同參與的活動，目的是通過教師的引導(dǎo)，使學(xué)生在知識、能力、素質(zhì)等各方面得到提高和發(fā)展。工業(yè)社會以來，“從師而學(xué)”的觀念在不斷受到挑戰(zhàn)。杜威、羅杰斯、弗賴勒等人的“學(xué)生中心論”在信息社會更加鮮明。學(xué)生不再被動服從教師所傳授的知識，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主動者、體驗者，教學(xué)的重點由關(guān)注教師的教學(xué)行為，轉(zhuǎn)向重視學(xué)生能力和主動精神的培養(yǎng)。高校課程教學(xué)評估的目的，也從促進教師教學(xué)行為的改善轉(zhuǎn)向了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果方面，從教的行為和效果轉(zhuǎn)向了更深層的學(xué)的行為和結(jié)果。

（一）評估目標不僅僅是改進教師的教學(xué)行為

國內(nèi)高校的課程教學(xué)評估指標普遍圍繞教師的教學(xué)行為來設(shè)定，一般涉及教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)效果等領(lǐng)域，教師的教學(xué)活動在上述各方面達到設(shè)定標準的，就可以被判定為較好的教學(xué)。顯而易見，上述內(nèi)容和操作模式所反映出的評估目標指向的是教師的教學(xué)行為，評估假設(shè)是改進了教學(xué)行為就能夠?qū)崿F(xiàn)課程目標，達到高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。只向教師行為改善的評估目標并沒有走出赫爾巴特的“教師中心論”?；蛟S它在一定程度上能夠反映出教師“教”的狀況和水平，但未必能夠推導(dǎo)出學(xué)生“學(xué)”的行為和效果。

如果“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道，而成為達成個人轉(zhuǎn)變的通道”[1]時，課程目標的達成度必然要取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)生才是教學(xué)活動真正的主體，教師的“教”不能替代學(xué)生的“學(xué)”。在課程教學(xué)評估中，只是針對教師的行為，而不關(guān)照學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和效果，評估對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進作用就會很有限，對大學(xué)生的吸引力也較小。對以學(xué)生為評估主體的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于現(xiàn)行的課程教學(xué)評估指標反響并不積極，在評教中往往采取中庸的方式，對教師教學(xué)的評定基本都處于“良好”或“優(yōu)秀”等級，缺少真正個性化和更負有責任感的評判[2]。以監(jiān)控“教”為目的的課程教學(xué)評估結(jié)論往往以是、否、有和無等終結(jié)性的語言來描述。例如，在教學(xué)中，教師的講授是否清晰和有條理？教師是否采取了多媒體教學(xué)技術(shù)？課堂教學(xué)中有沒有關(guān)注學(xué)生出勤情況？課堂教學(xué)中是否組織學(xué)生進行討論等。不僅評估的結(jié)果比較模糊，而且把鮮活的課堂教學(xué)進行了類似的評價，沒有反映教學(xué)的真實特征，也無法達到促進教與學(xué)的目的。

（二）促進學(xué)生學(xué)習(xí)是教學(xué)評估的終極目標

課堂教學(xué)評估固然要考慮教師的行為，但是，過于強調(diào)教師的作用可能會導(dǎo)致對學(xué)生這一主體的忽視。近年來興起的主體性教學(xué)、發(fā)展性教學(xué)、建構(gòu)教學(xué)理論的共同點在于強調(diào)了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。

高校的課程教學(xué)評估也體現(xiàn)了以“學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念，教學(xué)的“期待樣式”是教師教學(xué)對學(xué)生潛在學(xué)習(xí)能力的影響[3]?！罢n程教學(xué)評估逐漸采取了基于學(xué)習(xí)的方法，從學(xué)習(xí)的角度評價教學(xué)”[4]。從學(xué)生“學(xué)”的角度來評估教師的“教”，而不是從“教”本身去評估“教”。評估的終極目標不是為了教師的教學(xué)，而是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)，從“教學(xué)生學(xué)習(xí)的評價”轉(zhuǎn)向“為了學(xué)習(xí)的評價”。

從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度考察教師的教學(xué)質(zhì)量，評估重點是考察學(xué)生對教師提供的課程資源的接受程度、引發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)行為等方面，還包括教學(xué)在改變大學(xué)生學(xué)習(xí)方法、思維方式方面呈現(xiàn)出什么樣的特點；如何開展課堂教學(xué)中教師與學(xué)生的互動，引發(fā)大學(xué)生對特定問題進行深入探究的意愿，在該學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生更多的興趣；帶動大學(xué)生開展更多學(xué)習(xí)活動的情況等。

（三）以學(xué)為目標的教學(xué)評估不同于“學(xué)生評教”

國內(nèi)外許多高等院校在評估校內(nèi)課程教學(xué)質(zhì)量時，普遍都將學(xué)生放在了重要的位置上，開展“學(xué)生評教”。不過，這主要是從評估主體的角度進行的設(shè)計，即把學(xué)生作為一類主體對教師的教學(xué)進行評估。相對于傳統(tǒng)的專家評估、督導(dǎo)評估，這樣的變革無疑具有重要意義。不過，學(xué)生作為評估的主體，其評估活動的核心仍然是針對教師教的行為開展的，對于學(xué)生自身的學(xué)習(xí)結(jié)果的判定還是無法納入評估指標體系中。只是在既定的評估指標框架中，多了來自學(xué)生層面的聲音而已，對于衡量和改進教學(xué)質(zhì)量，很難產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。

在以“學(xué)”為目標的課程教學(xué)評估模式中，學(xué)生是作為評估的對象參與到課程教學(xué)評估活動中的。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果成為了對教師的教學(xué)進行評估的重要內(nèi)容，而不是僅僅強調(diào)學(xué)生是否有機會參與評估，誰有發(fā)言權(quán)的問題。當學(xué)生明確了課程教學(xué)評估的標準是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)行為所產(chǎn)生的影響后，學(xué)生才有可能由被動走向主動，更加懂得關(guān)注自我的學(xué)習(xí)狀況，并逐漸由“學(xué)會”變?yōu)椤皶W(xué)”。大學(xué)生在評估教師的課堂教學(xué)時，與教學(xué)管理部門的角度和目的均有很大的不同。大學(xué)生更傾向于從“學(xué)”的角度來反思課堂教學(xué)，他們更關(guān)注自身學(xué)習(xí)的效果，而對于教師采用何種方式達到這一效果，并不是他們最在意的內(nèi)容。

二、教學(xué)評估內(nèi)容：從形式到實質(zhì)

課程教學(xué)評估的指標要圍繞“評什么”和“怎樣評”的問題來制定。前者指的是具體的評估內(nèi)容，后者是評估模式和方法。從內(nèi)容上看，高校教師課程教學(xué)的評估已經(jīng)從單純的課程實施過程等形式化問題轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)的結(jié)果、學(xué)生的變化和收獲、師生發(fā)展狀態(tài)等更為實質(zhì)、具體問題的評估。

（一）避免過于關(guān)注教學(xué)外顯樣態(tài)而導(dǎo)致的評估形式化

依據(jù)一套事先建立好的評估標準體系（如教學(xué)目標、教學(xué)過程和教學(xué)手段）去判定教學(xué)，這樣的課程教學(xué)評估是一種對教學(xué)“既存樣態(tài)” 的評估。對預(yù)定標準的過分倚重極易讓評估成為一種“差異判別法”，即教師的品質(zhì)是由事先所設(shè)定的標準與教師現(xiàn)有的教學(xué)證據(jù)進行比較所得的差異而確定的。教師的教學(xué)證據(jù)越接近理想化的標準，則該教師的品質(zhì)越優(yōu)良[5]。

這種對教學(xué)“既存樣態(tài)”的“差異判別”有利于教學(xué)管理部門和教學(xué)評估機構(gòu)較為系統(tǒng)地掌握教師的教學(xué)信息。但是，為了達到可測量、可操作的目的，評估標準往往比較多的停留在教學(xué)活動中教師外顯的行為方面，使教學(xué)評估陷入形式化、模式化、同質(zhì)化之中。主要表現(xiàn)在評估比較關(guān)注看得見的行為表現(xiàn)，或者稱為教師“表演”的效果，如教學(xué)技能、教學(xué)組織、教學(xué)時間、教學(xué)方法等。而這些大多屬于教學(xué)活動的非?；A(chǔ)性的內(nèi)容，僅僅完成了淺層次的教學(xué)檢查工作，絕大多數(shù)的教師在不需要監(jiān)測的情況下都可以順利完成的活動，對于改善每一堂課的教學(xué)質(zhì)量作用有限。而對教師在教學(xué)中的創(chuàng)新行為、教學(xué)個性、有特色的探索、以學(xué)生為中心的課程決策和教學(xué)設(shè)計理念等內(nèi)容關(guān)注不夠。導(dǎo)致教師在教學(xué)中拘泥于外顯化的行為表達，強調(diào)形式化的活動，很難讓個性鮮明的教學(xué)現(xiàn)場突顯出來。

（二）學(xué)習(xí)資源和教學(xué)互動是評估的重點

優(yōu)秀的教學(xué)絕不是模式化的，教學(xué)的真正意義正是體現(xiàn)在其深刻性、獨特性、自主性等方面。而不能僅僅依據(jù)形式化、統(tǒng)一化的指標來監(jiān)測教學(xué)的實際質(zhì)量，有價值的是對教師在教學(xué)活動中體現(xiàn)出的創(chuàng)造性、增值性、個性化以及教學(xué)的深度進行關(guān)注，引導(dǎo)教師通過個性化教學(xué)促進學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教學(xué)評估的引導(dǎo)作用。其中，學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)中的互動參與是課程教學(xué)評估重點考慮的兩個維度。

一是對教學(xué)在學(xué)習(xí)資源利用和開發(fā)方面的評估。信息技術(shù)顛覆了人類的學(xué)習(xí)方式，大學(xué)生學(xué)習(xí)的時空、進程以及技術(shù)在自由度、整合度、延展度等方面都發(fā)生了巨大變化，混合學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、微課程、微學(xué)程的出現(xiàn)極大地拓展了學(xué)習(xí)資源的邊界，局限于教材和課堂的傳統(tǒng)教學(xué)模式在資源上無法滿足學(xué)習(xí)需求。對教師的教學(xué)評估強化了從學(xué)習(xí)資源（傳統(tǒng)意義上的教學(xué)內(nèi)容）的深度和廣度上進行評估。從深度上，要評估教師在多大程度上拓寬了學(xué)生的專業(yè)視野，提供了何種形式、何種內(nèi)容的學(xué)習(xí)資源，所采用的課程資源是否符合教師和學(xué)生的實際水平和特點等。從廣度上，考察教師在多大程度上介紹本學(xué)科領(lǐng)域的最新研究成果和研究動態(tài)，為學(xué)生提供不同性質(zhì)和形式的參考資料的程度等。

二是對教學(xué)互動情況的評估。在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的建構(gòu)者，傳統(tǒng)的“單口相聲”式的教學(xué)方式已經(jīng)被淘汰，在教學(xué)中開展師生、生生互動已是必然。教學(xué)互動的方式多種多樣，不局限于師生間的一問一答，可以只問不答，也可以一問多答，還可以多問多答。教學(xué)評估只能用學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的參與狀況來說明教學(xué)的質(zhì)量，重點是全面衡量教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)中的參與情況，包括全員參與、全程參與和有效參與、參與頻度、參與人次、參與深度、參與動機、參與效果等。此外，教學(xué)評估中還考察教師如何引導(dǎo)學(xué)生就不同的資源展開討論，學(xué)生對課堂討論的深入程度能否對不同的教學(xué)資源進行比較和分析，教師和學(xué)生之間開展何種層次和類型的反思與批判，問題本身對學(xué)生的知識水平和生活經(jīng)驗而言是否有意義，問題的表達是否便于開展更進一步的討論，如何引導(dǎo)學(xué)生在主動交流中擴展他們的知識和經(jīng)驗，采用何種方式讓學(xué)生清晰地闡明自己的思想，學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)興趣因何產(chǎn)生了變化等。

三、教學(xué)評估功能：從獎懲到發(fā)展

從課程教學(xué)評估功能的角度，可以把教學(xué)評估分為獎懲性評估（或總結(jié)性評價）和發(fā)展性評估（或形成性評價）兩類。過于偏重評估結(jié)果的甄別、選拔、獎懲的功能，體現(xiàn)的是評估的工具價值，會影響評估在促進師生發(fā)展、帶動教學(xué)改革、調(diào)整課程和激勵學(xué)習(xí)等方面的功能。高校課程教學(xué)評估的一個重要的變化是由獎懲性轉(zhuǎn)向發(fā)展性。

（一）獎懲性評估對提升教育質(zhì)量作用有限

在實踐中，高校的教學(xué)管理部門和人事部門極易陷入“上級評教”的取向，對教師的教學(xué)采取以獎懲為目的的評估，把評估結(jié)果作為獎懲制度和措施的依據(jù)。這在一定程度上能夠激勵教師改進教學(xué)，但是，獎懲激勵措施僅能在一定時間內(nèi)產(chǎn)生推動作用，無法達到引導(dǎo)教師長期改進教學(xué)的功效。獎懲性取向的評估一般會呈現(xiàn)出以下特點：一是較為關(guān)注教師在教學(xué)上獲得的評估結(jié)果，并且將教學(xué)評估的結(jié)果用于教師的晉級、升職、加薪或獎勵等方面，表現(xiàn)出很強的功利性和選拔性。與個人利益掛鉤的評估方式突出了競爭的意義，但會讓教師對評估的結(jié)果過于敏感，影響教師關(guān)于教學(xué)改革的真實想法。對評估結(jié)果的關(guān)注容易忽視教師教學(xué)投入的過程，影響教師對教學(xué)評估的認同度和參與的積極性。二是獎懲性評估一般都是自上而下的，使教師在教學(xué)評估活動中處于被動的地位。部分教師會為了迎合評估而改變教學(xué)策略，即使他們認為這樣做是沒有價值的，導(dǎo)致教師喪失了創(chuàng)造性和思考能力，變成“機械的、沒有技能的簡單操作者”[6]。課程教學(xué)評估成為了一種“接受性”的活動，而不是一種來自個體的教學(xué)發(fā)展愿望。

（二）發(fā)揮信息反饋功能促進教師發(fā)展

美國教育評估專家斯塔克認為，教育者利用評估應(yīng)該同時為了“證明”和“提高”這兩種目的。他說，我們開始實行評估是為了證明某個事情，但是我們始終不懈地致力于這項工作，只是為了能夠得到實質(zhì)性的、一天天的效果，不但是為了檢查我們是否在做著我們想要做的事情，而且也是嘗試著特別地努力去把事情做得更好。在教育環(huán)境中，這種意圖通常是雙向的。評估作為一種手段并不僅僅是要去應(yīng)答“問責”問題，而是要達到教育性的效果[7]。

以發(fā)展性取向來看待高校的課程教學(xué)評估，不能僅對教師的教學(xué)工作做出結(jié)論性的評價，在發(fā)揮教學(xué)評估的監(jiān)控功能時，更關(guān)注評估結(jié)果的利用，通過教學(xué)評估的反饋功能評估幫助教師改進教學(xué)行為以及總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，真正達到“以評促教”的目的。英國學(xué)者希爾蘭茲的研究表明，發(fā)展性的教師評價在教師中間可以產(chǎn)生相當大的熱情，絕大多數(shù)教師都認為參與發(fā)展性的教師評估是一種有價值的活動，甚至是一種享受[8]。

在發(fā)揮教學(xué)評估信息反饋功能的時候，有以下問題需要特別注意：一是確保信息反饋的及時性，經(jīng)常性的將評估的結(jié)果反饋給教師，可以有效地幫助教師了解自己在所有教師中所處的位置，提醒教師更加重視教學(xué)效果，便于教師在教學(xué)中隨時改進。二是將反饋信息提供給教師本人，提高反饋的針對性。在獎懲性取向的總結(jié)性評估中，教學(xué)評估的結(jié)果主要提交給教學(xué)管理部門和人事管理部門作為獎懲的依據(jù)。在發(fā)展性取向的形成性評估中，信息則主要應(yīng)當反饋給授課教師本人，才能為其改進教學(xué)效果提供依據(jù)。三是保證評估信息反饋的客觀性和全面性。在課程教學(xué)評估過程中，要注重真實性和準確性。既宣傳和提升優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗，又要對課堂評估中發(fā)現(xiàn)的不足進行探討，促進教師對課堂教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)和反思，探討課堂教學(xué)的共同規(guī)律和個性優(yōu)勢，最終幫助教師提高課堂教學(xué)水平。

（三）增加自我評估在教學(xué)評估中的比重

高校的課程教學(xué)評估有自評制度和他評制度。他評是較常用的一種方式，他評的主體一般包括學(xué)生、專家（評估專家或?qū)W科專家）、課程管理者等，他評有助于全面、客觀地認識和判斷課程的價值。但是，有些時候，雖然專家在評估后給出了自己的評估意見，但是他們的觀點對于改善真實的教學(xué)情況、改變課程的整體規(guī)劃可能作用不大。并且，學(xué)校的教師文化也會直接影響到專家（同行）評估的有效性。來自他者的評估有時候并不能真正發(fā)揮促進教師發(fā)展的功效。

心理學(xué)研究認為，人的行為同時受到內(nèi)部動機和外部壓力的影響。其中，外部壓力可以使人的行為達到最低的標準，但很難使其達到優(yōu)良的水平。內(nèi)在動機對人的行為具有更強的推動和約束作用。教師教學(xué)發(fā)展和個人成長的一個重要途徑便是自我評估、自我反思和自我改進。在教學(xué)評估中，教師是重要的評估的主體之一。注重教師的內(nèi)在動機的激發(fā)，促進教師對自己的教學(xué)形成批判性認識，重視教師本人的想法和做法使教師對自己的教學(xué)行為產(chǎn)生更高的期待，在強烈的完善自我的需求引導(dǎo)下，實現(xiàn)提升教學(xué)效果的目標。幫助教師實現(xiàn)發(fā)展比區(qū)分他們工作的等級名次更重要。教師是課程的編制者和實施者，自己對課程的編制、實施進行評價，能激勵教師在內(nèi)心深處產(chǎn)生強烈的研究欲望，自覺地把科學(xué)的評估當作提升專業(yè)技能的有效途徑。

四、教學(xué)評估方法：從實證到理解

教學(xué)評估一般包括收集信息、分析信息以及反饋結(jié)果等基本的環(huán)節(jié)。其中，有效的信息收集與分析方法是良好評估的開端，是評估結(jié)果科學(xué)、公允的途徑。采取何種評估方法和技術(shù)，要根據(jù)評估的目的、對象和模式而決定。在高校的課程教學(xué)評估中有兩種主要的方法，一種是強調(diào)量化的實證分析范式，一種是強調(diào)質(zhì)化的人文理解范式，發(fā)展趨勢是從單純的量化走向量質(zhì)的結(jié)合。

（一）實證分析的方法易使評估陷入工具理性

社會科學(xué)研究中的實證分析范式強調(diào)事實判斷和定量分析，遵循價值中立的原則。以定量的方法對高校課程教學(xué)進行評估可以得到基礎(chǔ)性的數(shù)據(jù)，便于對教學(xué)的等級進行區(qū)分，在確保課程教學(xué)評估的客觀性、科學(xué)性、驗證性、可比性以及重復(fù)性等方面都具有積極意義，是一種理性主義評估范式。

不過，把復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象簡化為數(shù)量，容易陷入馬克斯·韋伯所說的工具理性之中。量化評估注重操作性與可行性，往往是知識為本位的，更加關(guān)注作為客體的知識而不是作為主體的學(xué)生。教學(xué)評估的領(lǐng)導(dǎo)者和管理者往往關(guān)心教師講授了什么內(nèi)容？這些內(nèi)容是否適當？學(xué)生能夠?qū)W到多少知識？等等。突出了教學(xué)中有意識、有組織的結(jié)果，對于非計劃性的結(jié)果很難測量。容易忽視教育現(xiàn)象的自然性和動態(tài)性，對那些無法量化、對教學(xué)過程來說又有很大影響的內(nèi)容做出判斷，例如教學(xué)對學(xué)生思維能力、創(chuàng)造能力和實踐能力的培養(yǎng)與發(fā)展、教學(xué)個性、教學(xué)創(chuàng)新、課堂上的師生關(guān)系、教師為課堂教學(xué)所做的準備等內(nèi)容。它們是一堂課程的靈魂所在，是教學(xué)優(yōu)質(zhì)與否的關(guān)鍵。因此，把復(fù)雜的教學(xué)活動用若干個數(shù)量化的指標來衡量是有失偏頗的。

（二）高校教學(xué)評估開始以人文理解范式為主

社會科學(xué)研究中的人文理解范式強調(diào)從全局出發(fā)而又注重有質(zhì)量的信息，運用想象力、同情心或者特殊的知識對所研究的對象加以闡釋，以明確其意義，強調(diào)價值判斷，進行定性分析，注重解釋性地得出結(jié)論，促進理解。人文理解范式彌補了實證范式忽視人的情感、意識、動機等方面的缺陷，按照這一研究范式，課程是一個豐富的、動態(tài)的、生成的場域，不僅僅是教材、書本知識、各種測驗，教學(xué)是一個探究的、反思的活動，它有極強的人文性和價值性。因此，課程教學(xué)評估要想為改進教學(xué)提供有效的信息，就必須要體現(xiàn)教學(xué)的上述特征，完成敘述性、情境性和意義性的建構(gòu)。并且，要根據(jù)專業(yè)的不同和個體的差異來靈活地評價課程的實施效果，突顯教學(xué)的個性化和差異性。把教學(xué)評估真正作為一個教師發(fā)展的刺激因子，在評估中引導(dǎo)教師思考已經(jīng)定勢的教學(xué)模式和熟悉的教學(xué)內(nèi)容，推動他們從新的視角來反思個體教學(xué)。

高校課程教學(xué)評估是一種非常有效的教學(xué)診斷方式，對教師的教學(xué)發(fā)展起到重要的引領(lǐng)作用，有助于學(xué)校教學(xué)管理機構(gòu)了解全校教師的教學(xué)能力及教學(xué)水平。高校課程教學(xué)評估的實施是一個動態(tài)的不斷改進或改革的過程，在評估目標、評估內(nèi)容、評估功能以及評估方法方面都出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。信息技術(shù)改變了我們的知識觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀以及教學(xué)觀，以學(xué)習(xí)者為中心的相關(guān)教學(xué)理念推動課程教學(xué)評估目的從促進教師教學(xué)行為的改善轉(zhuǎn)向提高學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果方面，從對教的行為和效果的評估，轉(zhuǎn)向更深層的學(xué)的行為和結(jié)果的評估。教學(xué)評估的內(nèi)容，從淺表的教學(xué)活動樣態(tài)等形式化指標轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)結(jié)果、學(xué)生的變化和收獲、師生發(fā)展狀態(tài)等更為實質(zhì)、具體的問題。課程教學(xué)評估功能從獎懲性的窠臼中解放出來，發(fā)揮促進教師和學(xué)生的發(fā)展的強大功能。評估目的和內(nèi)容也決定了課程教學(xué)評估的方法從單純的實證量化范式轉(zhuǎn)向人文理解范式，突顯教學(xué)的豐富性和動態(tài)性。

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