唐鈺瀅 劉文靜

摘要：潛在課程是幼兒園課程體系的重要組成部分。作為幼兒園潛在課程的實(shí)施典范，日本借助完善的制度體系、巧妙的環(huán)境設(shè)計(jì)和雄厚的師資隊(duì)伍，開(kāi)發(fā)出完備的幼兒園潛在課程，成為提升該國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量的重要保障。日本幼兒園潛在課程的開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)完善我國(guó)學(xué)前教育課程體系有極為現(xiàn)實(shí)的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：日本幼兒園 ；學(xué)前教育；潛在課程

中圖分類號(hào)：G610文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1005-6378（2016）02-0048-05

DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2016.02.009

幼兒園課程大致可分為形式（顯性）課程與潛在（隱性）課程兩類，其中潛在課程對(duì)發(fā)展兒童的非智力因素有著不可替代的作用。在我國(guó)的學(xué)前教育實(shí)踐領(lǐng)域，絕大部分幼兒園已開(kāi)發(fā)出較為完備的形式課程體系，但對(duì)潛在課程的重視程度卻遠(yuǎn)未達(dá)到應(yīng)有的地步，這在一定程度上制約了我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量的整體提升。相對(duì)而言，以日本為代表的發(fā)達(dá)國(guó)家普遍高度重視幼兒園潛在課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施，并在實(shí)踐過(guò)程中積累了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)。以此為參照，我國(guó)應(yīng)從制度設(shè)計(jì)、環(huán)境構(gòu)建和強(qiáng)化師資隊(duì)伍等方面著手，開(kāi)發(fā)符合我國(guó)學(xué)前教育實(shí)際需求的幼兒園潛在課程體系。

一、幼兒園潛在課程的內(nèi)涵及其類型

潛在課程（Hidden Curriculum）是與顯性課程相應(yīng)而言的一種課程類型，我國(guó)學(xué)前教育界又稱之為“隱性課程”。潛在課程主要針對(duì)教育中的過(guò)分目的性、正規(guī)化問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展，從人文主義立場(chǎng)出發(fā)，旨在借助無(wú)形的教育手段，發(fā)展兒童的非智力因素，如價(jià)值、態(tài)度、規(guī)范、信念、人際關(guān)系等。在我國(guó)，直至20世紀(jì)80年代末、90年代初，潛在課程問(wèn)題才被引進(jìn)學(xué)前教育領(lǐng)域[1]213。鑒于學(xué)前教育的對(duì)象是尚不具備知識(shí)基礎(chǔ)、情感不穩(wěn)定且易受外界影響的幼兒，因而此階段的教育具有其獨(dú)特的啟蒙性、基礎(chǔ)性、知情意行全面發(fā)展性等特點(diǎn)。就此而言，與其他教育階段相比較，學(xué)前教育更適于潛在課程功效的發(fā)揮。而潛在課程的隱蔽性、情境性、多樣性、發(fā)散性等也恰到好處地符合了學(xué)前教育的種種特征。

根據(jù)潛在課程的內(nèi)容特征，學(xué)界通常將幼兒園潛在課程分為“組織—制度、物質(zhì)—空間、文化—心理”[1]214218三種類型。組織—制度類主要體現(xiàn)于學(xué)前教育制度層面，包括教學(xué)政策、教育制度、教育管理和思想方式等。該類課程具有較為隱蔽、不易改變的特性，是非實(shí)物的一種體系理念，其產(chǎn)生結(jié)果不但可以直接作用于幼兒，而且還會(huì)通過(guò)影響到教育人員、課程分配、教學(xué)方法等，間接作用于幼兒，產(chǎn)生更大的教育影響。物質(zhì)—空間類主要體現(xiàn)于幼兒園的教育環(huán)境，包括園所建筑、綠化美化情況、活動(dòng)室設(shè)置等。這一類別具有直觀、易變、可移植的特性，是一種思想觀念的實(shí)物化，代表著一定的教育精神，在很大程度上體現(xiàn)出其教育價(jià)值觀。它的實(shí)物特征不但直接作用于幼兒，還會(huì)對(duì)其心理情緒、活動(dòng)水平、性格個(gè)性、學(xué)習(xí)效率等產(chǎn)生影響。文化—心理類主要體現(xiàn)于幼兒教師層面，包括教育語(yǔ)言、教師的期望與態(tài)度、行為心理、師生關(guān)系等。此類潛在課程所隱含的價(jià)值觀、知識(shí)觀、兒童觀等不但作用于教學(xué)結(jié)果，甚至?xí)?duì)幼兒的一生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

需要指出的是，這三個(gè)基本框架之間不是獨(dú)立割裂，而是相互聯(lián)系、相得益彰的。如：幼教政策勢(shì)必會(huì)影響活動(dòng)室的設(shè)置，教育評(píng)價(jià)在某種程度上影響著幼兒教師，而教師的行為又會(huì)反作用于活動(dòng)室的設(shè)置等等。同時(shí)，潛在課程與顯性課程之間也是互為融合的，在一定的條件下還可以互相轉(zhuǎn)化，進(jìn)而發(fā)揮其最大功效。

二、日本幼兒園的潛在課程體系及其實(shí)施

20世紀(jì)末，日本文部省為促進(jìn)幼兒教育的發(fā)展和提高幼兒教育質(zhì)量提出了一系列措施，其中涉及到調(diào)整幼兒教育政策、重視幼兒教育環(huán)境開(kāi)發(fā)、提高幼兒師資水平及專業(yè)化程度等系列潛在課程問(wèn)題。

（一）組織—制度類潛在課程：完備的幼兒教育政策體系

早在1926年，日本第一所幼兒園成立50周年之際，文部省就頒布了第一部獨(dú)立幼兒教育法令《幼兒園令》，雖然此時(shí)的日本幼兒教育剛剛起步，但已經(jīng)在整個(gè)教育系統(tǒng)中占有一席之位。第二次世界大戰(zhàn)后，日本正值第二次教育改革，在頒布的教育政策綱領(lǐng)《學(xué)校教育法》（1947年）文件中，再次明確規(guī)定幼兒園是學(xué)校教育體系中的一部分，并給與幼兒園與小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)平行的立法地位，使幼兒教育的地位再上一個(gè)新臺(tái)階。1948年，文部省頒布《保育綱要》（《幼兒教育大綱》前身），綱要將幼兒教育課程分為十二項(xiàng)目，并逐一對(duì)各個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行解釋說(shuō)明。1956年至今的半個(gè)多世紀(jì)中，日本三次出臺(tái)修訂《幼兒教育大綱》。此外，日本四次制定幼兒教育振興計(jì)劃，把幼兒教育作為終身教育體系的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)對(duì)待，力求提高幼兒教育的社會(huì)地位，促進(jìn)幼兒教育事業(yè)的大力發(fā)展。

2006年12月22日，重新修訂的《教育基本法》正式公布實(shí)施。《教育基本法》作為日本“教育憲法”在此次修訂中備受矚目，其中最大的變動(dòng)就是新添加了幼兒教育部分。新《教育基本法》中明確規(guī)定“鑒于幼兒教育對(duì)于人格形成的基礎(chǔ)培養(yǎng)具有重要作用，國(guó)家和公共團(tuán)體必須為幼兒的健康成長(zhǎng)提供良好的環(huán)境和適當(dāng)?shù)臈l件，為振興幼兒教育而奮斗”[2]。可見(jiàn)，日本政府通過(guò)新《教育基本法》的頒布，將幼兒教育提高到前所未有的高度，為日本幼兒教育的發(fā)展提供了強(qiáng)有力的后盾。翌年，以新《教育基本法》為依據(jù)，修改了《學(xué)校教育法》。在新《學(xué)校教育法》中，幼兒園在學(xué)校排序中由原來(lái)的“以小學(xué)為首……以及幼兒園”變更為“幼兒園、小學(xué)……”，把幼兒園放在了各類學(xué)校教育之首位[3]。在新《教育基本法》和新《學(xué)校教育法》的實(shí)施過(guò)程中，政府作為新法的推行者不斷加大財(cái)政方面投入，對(duì)幼兒教育評(píng)價(jià)體系、教育內(nèi)容與活動(dòng)安排、幼兒教師職前培養(yǎng)與職后訓(xùn)練等系列相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行改革，在確保幼兒教育質(zhì)量的基礎(chǔ)上，使之逐步均衡發(fā)展。

（二）物質(zhì)—空間類潛在課程：生態(tài)化的幼兒教育環(huán)境

物質(zhì)空間類屬潛在課程的外觀因素，具有較大的可移植性。隨著全球性的教育大發(fā)展，發(fā)達(dá)國(guó)家中越來(lái)越多的幼兒園透過(guò)園所建筑、幼兒活動(dòng)環(huán)境、游具的設(shè)計(jì)等，將教育理念滲透到幼兒的學(xué)習(xí)生活中。日本與中國(guó)同屬東方文化圈，其幼兒教育環(huán)境設(shè)計(jì)較之西方發(fā)達(dá)國(guó)家少了許多宗教文化與西方元素，更多地強(qiáng)調(diào)人與自然、人與社會(huì)、人與人之間的和諧發(fā)展。

20世紀(jì)80年代，日本制定了以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為重心的國(guó)家政策，在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時(shí)卻帶來(lái)了許多社會(huì)弊端，人們的生活節(jié)奏也驟然發(fā)生改變：戶外游戲場(chǎng)所的減少、電子玩具占據(jù)兒童活動(dòng)的中心、父母缺少與孩子的交流、天才教育的鼓吹等等，使幼兒教育涌現(xiàn)出前所未有的危機(jī)。其中教育的激進(jìn)與功利、兒童生活教育環(huán)境的破壞，以及由此引發(fā)的社會(huì)問(wèn)題，使人們逐漸認(rèn)識(shí)到和諧的教育環(huán)境是幼兒生活中必不可少的一部分。在新世紀(jì)的幼兒教育改革中，《幼兒園教育要領(lǐng)》（1989年）提出新的教育方針“培養(yǎng)與他人交往的能力、加強(qiáng)與大自然的接觸及與周圍環(huán)境的聯(lián)系、培養(yǎng)基本的生活態(tài)度和習(xí)慣”，明確將“親近周圍環(huán)境，在與自然接觸中擁有對(duì)各種事物的興趣和關(guān)心”定為幼兒園教育目標(biāo)之首，即幼兒園教育的基本特點(diǎn)是通過(guò)環(huán)境進(jìn)行教育。參與《幼兒園教育要領(lǐng)》修訂的高杉自子在其著作中多次強(qiáng)調(diào)“環(huán)境并不是保育以外的事物，環(huán)境創(chuàng)設(shè)的本身就是保育活動(dòng)的內(nèi)容與方法”[4]18?！耙層變撼鋵?shí)、有效地開(kāi)展游戲活動(dòng)，環(huán)境構(gòu)成是關(guān)鍵”[4]61。

日本擁有發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)與先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，但他們的幼兒園卻遠(yuǎn)非我們想象中的那樣充滿“現(xiàn)代化氣息”。普通幼兒園內(nèi)幾乎看不到數(shù)字化教學(xué)設(shè)備，高檔電動(dòng)玩具、昂貴的游戲器材更是鮮有所見(jiàn)。在日本，幼兒園的操場(chǎng)多為泥土地，方便在操場(chǎng)四周種植植物，其中，果子、樹(shù)葉、石頭、花草都是大自然送給孩子們的玩具禮物。有條件的幼兒園還會(huì)飼養(yǎng)小型動(dòng)物、昆蟲(chóng)等，以培養(yǎng)幼兒的好奇心、探究心，使他們從小開(kāi)始親近自然、熱愛(ài)自然。沙坑附近的游具和室內(nèi)玩具盡可能地借助自然條件或利用廢舊物品制作，如用舊輪胎和繩子制成的簡(jiǎn)易秋千，用泥土堆起以供孩子攀爬的小山，用舊塑料瓶子制作的輪船、盒子組裝的汽車等等。更能引起幼兒興趣的是未經(jīng)任何處理的小件廢舊物，如衛(wèi)生紙的紙芯、瓶蓋、硬紙盒、碎布、禮品外包裝紙等等各種廢棄日用品都是孩子們眼中的絕佳玩具，幼童可以通過(guò)自己動(dòng)手，或在老師的協(xié)助下完成所想象的作品。如此以來(lái)，在玩耍的同時(shí)，不但培養(yǎng)了孩子的環(huán)保意識(shí)，更激發(fā)了幼兒的創(chuàng)作能力與合作精神。

通常，日本幼兒園的活動(dòng)環(huán)境會(huì)給人一種簡(jiǎn)樸之感，但一入眼的簡(jiǎn)樸卻并不簡(jiǎn)單。在日本，一所幼兒園所的設(shè)計(jì)往往要經(jīng)過(guò)建筑、教育、心理、醫(yī)療、社區(qū)等相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的交叉研究方可完成，以求在深入調(diào)查的過(guò)程中，結(jié)合當(dāng)?shù)赜欣麠l件，趨利避害，在把握本地幼兒實(shí)際活動(dòng)特征的基礎(chǔ)上，探求 “以兒童為主體”的活動(dòng)環(huán)境，更好地塑造每一個(gè)獨(dú)具個(gè)性的幼兒園。

（三）文化—心理類潛在課程：雄厚的幼兒園師資力量

幼兒教師的語(yǔ)言、態(tài)度、行為、品質(zhì)、思維方式等不但對(duì)幼兒影響巨大，甚至?xí)?duì)他們成人后的人生觀、價(jià)值觀產(chǎn)生難以逆轉(zhuǎn)的影響。正如美國(guó)當(dāng)代作家、哲學(xué)家羅伯特·富爾格姆（Robert Fulghum）所說(shuō) “人生最重要的智慧都源于幼兒園的沙坑里”“幼兒園里學(xué)到的道理永遠(yuǎn)不會(huì)過(guò)時(shí)”。鑒于幼兒教師是整個(gè)幼兒教育過(guò)程中的核心因素，日本文部省通過(guò)制度認(rèn)證、職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)三大手段來(lái)提高幼兒教師的綜合素質(zhì)。

日本的幼兒教師的資格認(rèn)證制度極其嚴(yán)格，國(guó)家通過(guò)《兒童福利法施行令》《兒童福利法施行規(guī)則》和《教育職員許可法》三部法令詳細(xì)具體地規(guī)定了幼兒教育人員的任職資格，無(wú)論公立還是私立幼兒園，都要求幼兒教師必須有相應(yīng)等級(jí)的資格證書(shū)。通常，日本的幼兒教師不但必須具備大學(xué)或短期大學(xué)以上的學(xué)歷，而且要研修完成幼兒教育入職必備的相關(guān)課程并通過(guò)測(cè)試合格后方可進(jìn)入崗位。

日本培養(yǎng)幼兒教師的課程非常重視職業(yè)道德修養(yǎng)，此方面的課程內(nèi)容幾乎占總課程量的大部分。培養(yǎng)教師職業(yè)道德修養(yǎng)課程涉及到教育心理學(xué)、兒童心理學(xué)、教育原理、幼兒教育等專業(yè)理論知識(shí)，以求在知曉幼兒身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)之上，提高幼兒教師職業(yè)素養(yǎng)，增加他們的使命感與責(zé)任心。此外，人文、社會(huì)、自然科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)占總課程量的20%左右，此類課程意在提高幼兒教師的整體素質(zhì)，同時(shí)能夠更好地對(duì)幼兒進(jìn)行綜合性指導(dǎo)，為幼小銜接打下良好的基礎(chǔ)。與此相比，文部省并不把藝術(shù)類的專業(yè)知識(shí)作為對(duì)幼兒教師培訓(xùn)考核的必備內(nèi)容，而是將音樂(lè)、美術(shù)、特長(zhǎng)體育等作為選修課程來(lái)供其選擇。

日本對(duì)幼兒教師的職后培訓(xùn)時(shí)間靈活、形式多樣，并通過(guò)系列相關(guān)法規(guī)政策保證職后進(jìn)修的高效進(jìn)行。此外，日本政府為了提高幼兒教師職后進(jìn)修的積極性，提出了提高資質(zhì)、增加薪酬等多方面激勵(lì)政策。職后進(jìn)修的針對(duì)性和時(shí)效性較強(qiáng)，內(nèi)容較之職前培養(yǎng)更多隨時(shí)代變化以應(yīng)對(duì)社會(huì)需求的發(fā)展。21世紀(jì)初，文部省在“幼兒教育振興計(jì)劃”中對(duì)幼兒教師的人文素養(yǎng)提出了新要求，更多地強(qiáng)調(diào)教師對(duì)每個(gè)幼兒的理解與尊重，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行保育工作。總之，為使學(xué)前教育適應(yīng)“終身教育”體系的需求，日本政府正積極穩(wěn)妥地就培養(yǎng)學(xué)前教育師資問(wèn)題進(jìn)一步采取多種具體措施，以保證建立一支適應(yīng)新形勢(shì)需要的優(yōu)秀學(xué)前教師隊(duì)伍[5]。

三、對(duì)完善我國(guó)學(xué)前教育

潛在課程體系的啟示（一）重視學(xué)前教育法律、法規(guī)的制定，完善組織制度類潛在課程

教育法律、法規(guī)是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的有力保障。在我國(guó)，雖然學(xué)前教育的重要性已得到教育界學(xué)者的肯定，但從立法的角度，至今仍沒(méi)有一部全國(guó)性的法律來(lái)指導(dǎo)規(guī)范學(xué)前教育的發(fā)展，僅存的幾部學(xué)前教育法規(guī)政策多為“指導(dǎo)綱要”“指導(dǎo)意見(jiàn)”或“暫行辦法”等，內(nèi)容籠統(tǒng)，法律效力弱，執(zhí)行力較差。相比之下，日本幼兒教育不但從立法角度確立了學(xué)前教育體制的地位，而且通過(guò)法律明確規(guī)定幼兒教育的相關(guān)內(nèi)容與方法。鑒于此，我國(guó)應(yīng)盡快出臺(tái)學(xué)前教育法，以提高學(xué)前教育的社會(huì)地位、明確政府及社會(huì)各界對(duì)學(xué)前教育應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)。同時(shí)通過(guò)法律的約束力，明確學(xué)前教育的內(nèi)容與方法的基本準(zhǔn)則等，使相關(guān)規(guī)定有法可依，依法治學(xué)。

（二）重視貼近自然的幼兒園環(huán)境設(shè)計(jì)，開(kāi)發(fā)物質(zhì)空間類潛在課程

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中指出“環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過(guò)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進(jìn)幼兒的發(fā)展”。由此，“幼兒園應(yīng)該為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需求，使他們?cè)诳鞓?lè)的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)”[6]。幼兒作為幼兒園的中心主體，環(huán)境的布置與創(chuàng)設(shè)應(yīng)從幼兒的角度出發(fā)考慮，在條件允許的情況下，讓幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)過(guò)程是最好不過(guò)的。幼兒的親身參與不但會(huì)提高他們動(dòng)手、動(dòng)腦能力，還會(huì)滿足幼兒自我表現(xiàn)欲望，進(jìn)而大大提高幼兒對(duì)幼兒園環(huán)境的滿意度。雖然幼兒因其發(fā)育水平限制，可能沒(méi)有由教師完成的布置合理、美觀，但因其自身參與的結(jié)果，常常會(huì)誘發(fā)幼兒更多的遐想與情感投入。

我國(guó)都市幼兒園通常戶外活動(dòng)面積有限，引入博大美麗的自然生態(tài)環(huán)境往往難于實(shí)現(xiàn)。但不妨設(shè)計(jì)出一個(gè)小的生態(tài)角落，或者動(dòng)植物觀察室，既節(jié)省空間方便管理，又能讓幼兒對(duì)自然有一個(gè)初步了解。

（三）提高幼兒園師資水平及專業(yè)化程度，發(fā)展文化—心理類潛在課程

目前，我國(guó)幼兒教師隊(duì)伍專業(yè)素養(yǎng)不高已然成為限制學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的瓶頸。相比日本，我國(guó)幼兒教師要求低、工資低、社會(huì)地位低，三者惡性循環(huán)。我們應(yīng)借鑒日本幼兒教師的職前資格認(rèn)證制度，吸引更多的專業(yè)人士加入其中；同時(shí)注重對(duì)現(xiàn)有幼教工作者的職后培養(yǎng)，定期安排組織在職教師外出進(jìn)修，或者邀請(qǐng)相關(guān)專業(yè)人士、學(xué)者對(duì)教師進(jìn)行專職培訓(xùn)。在施行這些方案的同時(shí)，提出相應(yīng)的鼓勵(lì)措施，激發(fā)幼兒教師的積極性，使其自身不斷提高相關(guān)專業(yè)知識(shí)和綜合素質(zhì)。另外，通過(guò)持證上崗等硬項(xiàng)規(guī)定，使幼兒教師必須具備與幼兒學(xué)習(xí)、活動(dòng)相關(guān)的衛(wèi)生學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等專業(yè)知識(shí)。

他山之石，可以攻玉。綜上所述，學(xué)習(xí)借鑒日本潛在課程已取得的成果，對(duì)我國(guó)當(dāng)代學(xué)前教育研究來(lái)說(shuō)是一條捷徑，對(duì)我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展大有裨益。但與此同時(shí)，還應(yīng)該考慮到中日兩國(guó)國(guó)情的差別，文化的差異，以及經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的不同等客觀因素，只有在把握好本國(guó)學(xué)前教育的實(shí)際情況的基礎(chǔ)上，才能使日本的潛在課程為中國(guó)的學(xué)前教育提供有益借鑒。

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