何燦華

【摘 要】加強學校課程規(guī)劃，是學校從“新課改”邁向“深課改”的顯著標志。為深化義務教育課程改革，紹興市的中小學紛紛開始重視學校課程規(guī)劃的研制工作，通過學校課程建設規(guī)劃方案的評比，鞏固了校長的課程領導地位，增強了校長的課程開發(fā)意識，提高了校長的課程實施能力，拓展了校長的課程評價思路。因此，課程規(guī)劃不僅落實了校長的課程領導，還成為轉(zhuǎn)變學校發(fā)展方式的突破口。

【關(guān)鍵詞】課程規(guī)劃 課程領導 基礎性課程 拓展性課程

校長課程領導對學校課程改革的成敗所具有的核心意義已成為教育理論和實踐的共識。但在學校教育的現(xiàn)實境遇中，能夠有效地進行課程領導的并不多見，校長課程領導目前還面臨著諸多應然狀態(tài)與實然狀態(tài)之間的矛盾沖突。越城區(qū)教研室科學把握教育改革大勢，以深化課程改革為契機，以評優(yōu)活動為抓手，開展了“學校整體課程建設規(guī)劃方案和學科課程建設規(guī)劃方案”評比活動，得到了全區(qū)中小學的熱烈響應和積極參與，分別收到30篇和24篇方案，不僅是對落實校長課程領導權(quán)的一種探索，也是賦予教師課程開發(fā)權(quán)的一種實踐，更是實現(xiàn)學生課程選擇權(quán)的一種期盼。

一、課程規(guī)劃鞏固了校長的課程領導地位

我國著名教育家陶行知先生所說：“校長是學校的靈魂?！毙ｉL是學校管理關(guān)系的承擔者和創(chuàng)造者，是學校教育改革的關(guān)鍵人物。校長指揮棒靈不靈，校長管理績效高不高，學校發(fā)展速度快不快，在很大程度上取決于校長的權(quán)威——權(quán)威問題是校長管理的核心問題。那么，校長的權(quán)威從哪里來呢？筆者認為，校長的權(quán)威主要來自兩個方面：一是權(quán)力因素，二是素質(zhì)因素。權(quán)力與威望兩者沒有必然的聯(lián)系。權(quán)力的大小不能決定威望的高低，威望的高低也不僅僅來自權(quán)力的大小。高水平的校長應該正確使用手中的權(quán)力，科學、睿智地發(fā)揮“權(quán)力作用”，更應該注重自身素質(zhì)的鍛煉和提高，以專業(yè)的綜合素質(zhì)獲得下屬的佩服和敬仰。這其中校長的課程領導力是必不可少的。

在學校課程建設規(guī)劃方案設計活動中，許多校長以《義務教育學校校長專業(yè)標準（試行）》為指導，全面貫徹“以德為先、育人為本、引領發(fā)展、能力為重和終身學習”五大理念，認真履行“規(guī)劃學校發(fā)展、營造育人文化、領導課程教學、引領教師成長、優(yōu)化內(nèi)部管理、調(diào)適外部環(huán)境”等六項職責，潛心研究人的成長規(guī)律，準確把握學生核心素養(yǎng)，充分發(fā)揚學校優(yōu)勢特色，積極構(gòu)建現(xiàn)代學校課程體系。比如柯靈小學的“A+X靈育課程”、稽山小學的“樂水課程”、魯迅小學的“立人課程”等，把學校精神、辦學理念和校訓等核心要素融入到課程建設中，不僅明確其課程領導角色，由“行政領導”轉(zhuǎn)向“課程領導”，還鞏固了其課程領導地位，踐行著教育家辦學的理念。

二、課程規(guī)劃增強了校長的課程開發(fā)意識

基礎性課程和拓展性課程是“深課改”背景下的兩個新名詞。它不只是傳統(tǒng)意義上的開足、開齊、開好各門課程，也不簡單地等同于國家、地方、學校三級課程管理，而是“立德樹人”作為教育根本任務在課程建設中的具體體現(xiàn)，是以生為本作為教育回歸本真的生動實踐。

在學校課程建設規(guī)劃方案設計活動中，許多校長自覺學習《浙江省教育廳關(guān)于深化義務教育課程改革的指導意見》，積極探索浙江省教育廳關(guān)于深課改的“四道”急令：《 浙江省教育廳辦公室關(guān)于建設義務教育拓展性課程的指導意見》（浙教辦基〔2015〕78號 ）、《浙江省教育廳辦公室關(guān)于促進義務教育課程整合的指導意見》（浙教辦基〔2015〕79號 ）、《浙江省教育廳辦公室關(guān)于深化義務教育科學課程改革的指導意見》（浙教辦基〔2015〕80號 ）、《浙江省教育廳辦公室關(guān)于做好“幼小銜接”教育的指導意見》（浙教辦基〔2015〕81號 ），把“選擇性”“每一個”“統(tǒng)籌式”“文化型”“精準化”等一系列深化課程改革的新思想、新理念融入到學校教育改革中。比如北海小學的“博雅課程”、少兒藝校的“藝術(shù)+課程”、文理附小的“七色課程”等，對國家、地方和學校課程進行了統(tǒng)籌和整合，不僅厘清了“三對”關(guān)系（國家課程中的內(nèi)容，大部分是基礎性課程，少量是拓展性課程；地方課程中的內(nèi)容，一部分是基礎性課程，一部分是拓展性課程；校本課程中的內(nèi)容，小部分是基礎性課程，大部分是拓展性課程），還積極開發(fā)了富有學校特色、教師特長的拓展性課程，為學生的個性化發(fā)展奠定基礎。

三、課程規(guī)劃提高了校長的課程實施能力

課程實施是將書面課程付諸教學行動的實踐歷程，是課程規(guī)劃的重要環(huán)節(jié)。課程實施過程中，校長發(fā)揮著重要作用。要邁向成功的課程實施，校長要做到：提出教育的哲學思維，提煉學校的辦學理念，提升課程的愿景目標，提供課堂的制度保障。正是在這個意義上，這次學校課程建設規(guī)劃方案設計比賽規(guī)定了具體的六個方面的寫作格式要求：校情分析（歷史回顧、辦學現(xiàn)狀、面臨挑戰(zhàn)）；學校辦學理念與培養(yǎng)目標（辦學理念、育人目標、育人模式、辦學方略）；學校課程結(jié)構(gòu)與設置（課程體系、課程設置與安排、特色課程）；課程實施（課程實施形態(tài)、課程實施建議、課程評價建議）；課程制度與管理；課程建設的保障措施。六個方面的內(nèi)容缺一不可。

在學校課程建設規(guī)劃方案設計活動中，許多校長以“課程超市”為基礎，積極探索“主題與專題”相結(jié)合、“長課與短課”相交替、“教室與學室” 相吻合、“自助與外聘”相聯(lián)系等方式，積極探索教學方式的轉(zhuǎn)變。比如蕺山中心小學的“慎獨課程”，以“慎獨之‘知”“慎獨之‘美”“慎獨之‘行”三大板塊為綱，積極探索“行政班和教學班”并存背景下的教學管理制度；樹人小學的“生活課程”，研制課表、安排教師、聘請人員、添置設備、開辟場地等，為選課走班、實現(xiàn)學生的個性發(fā)展創(chuàng)造條件。不僅把學校精神、辦學理念、校訓等學校主題文化的核心要素與課程目標、課程內(nèi)容、課程評價緊密聯(lián)系起來，而且還形成了頗有特色的課程規(guī)劃藍圖。

四、課程規(guī)劃拓寬了校長的課程評價思路

課程評價總是基于一定的智力觀。在傳統(tǒng)智力觀中，課程評價就是通過學業(yè)或者學科考試分數(shù)這一認知性指標作為學生學業(yè)優(yōu)劣評價標準，導致產(chǎn)生“應試化”這種單一的評價模式。在學校教育領域，長期以來測驗學生的分數(shù)成了評價的代名詞，分數(shù)成了學生在學習中追求的唯一目標，致使許多學生視考試為畏途，他們不但體驗不到學習的真正快樂，反而在不斷吞咽失敗的苦果，厭學、逃學甚至離家出走的現(xiàn)象屢見不鮮。其實，在多元智力的視界中，智力是人的一種功能外顯形式，多元的人都有自己的智力優(yōu)勢領域，都是可育之才。人的智力的多元性、復雜性、發(fā)展性，必然要求課程評價也具有多元性、復雜性和發(fā)展性。

在學校課程建設規(guī)劃方案設計活動中，許多校長以《浙江省教育廳關(guān)于深化義務教育課程改革的指導意見》為依據(jù)，把課程評價探索與考試體系的完善結(jié)合起來，在規(guī)范校內(nèi)考試評價、控制區(qū)域性“統(tǒng)測”次數(shù)的基礎上，廣泛應用加德納的多元智力理論。比如塔山中心小學的“博雅課程”，讓學生做最好的自己，靈芝鎮(zhèn)中心小學“鏡湖藍課程”的五大評價系統(tǒng)，用學校語言、講學習故事、寫學生成長。此外，還有許多學校，有的為了突出評價的過程性，關(guān)注個體差異，運用成長記錄袋進行評價，通過收集表現(xiàn)學生發(fā)展變化的資料反映學生成長的軌跡；有的為了改變單獨由教師評價學生的狀態(tài)，鼓勵學生本人、同學、家長等參與到評價中，將評價變?yōu)槎嘀黧w共同參與的活動；有的為了提高評價的科學性，引入第三方評估機制，運用現(xiàn)代教育與心理測量理論、現(xiàn)代教育技術(shù)手段，以填框答題和網(wǎng)絡閱卷的形式，為大數(shù)據(jù)的搜集、分析和應用提供支撐，改變了紙筆測驗作為唯一或主要的評價工具的現(xiàn)象，實現(xiàn)了課程評價從單一走向多元的良好態(tài)勢。

在課程規(guī)劃中落實校長的課程領導，方案是核心，但僅有方案是不夠的?；A性課程的整合，拓展性課程的開發(fā)，選課走班的實施，拓展課堂的展示，個性化評價的推進，專業(yè)化制度的保障，課程綱要的研制，辦學品質(zhì)的提升，等等，一系列深化課程改革的課題研究要求我們?nèi)嵺`、探索和總結(jié)，愿“學校課程建設規(guī)劃方案”成為廣大校長在教育改革大潮中一張遠航的船票，長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海！

（浙江省紹興市越城區(qū)教研室 312000）