生態(tài)語言學(xué)視角下的大學(xué)英語語法教學(xué)研究

蔡　晨

(浙江樹人大學(xué) 外國語學(xué)院，杭州 310000)

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生態(tài)語言學(xué)視角下的大學(xué)英語語法教學(xué)研究

蔡晨

(浙江樹人大學(xué) 外國語學(xué)院，杭州 310000)

以8名不同專業(yè)背景和教齡的大學(xué)英語教師為研究對(duì)象，通過問卷調(diào)查和教案分析的方法探討其生態(tài)語言觀和生態(tài)語法教學(xué)情況。研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)英語教師的生態(tài)語言觀與其實(shí)際教學(xué)之間存在明顯差距。學(xué)習(xí)者對(duì)于生態(tài)語法教學(xué)持較正面的看法。研究表明，生態(tài)語言學(xué)理論在大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域中是有所作為的，教師應(yīng)該加強(qiáng)生態(tài)語法教學(xué)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的生態(tài)語言意識(shí)。

生態(tài)語言學(xué); 大學(xué)英語;語法教學(xué)

語言學(xué)理論在為外語教學(xué)提供有力的理論支持之外，還豐富了教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)容和方法。許多風(fēng)行一時(shí)的教學(xué)法的產(chǎn)生實(shí)際上是語言學(xué)理論時(shí)尚的衍生物[1]。就語言學(xué)領(lǐng)域而言，大多數(shù)人從事的是外語教學(xué)，而非語言分析，那些新興的語言學(xué)理論和方法應(yīng)該首先得到實(shí)際應(yīng)用，特別是外語教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)[2]。因此，有關(guān)語言學(xué)理論與語言教學(xué)的關(guān)系一直是語言教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)。

一、國內(nèi)外現(xiàn)狀研究

國外學(xué)者很早就認(rèn)識(shí)到生態(tài)語言學(xué)在外語教學(xué)中的積極作用。Bowers & Flinders[3]探索了如何用生態(tài)語言學(xué)理論進(jìn)行課堂語言教學(xué)。針對(duì)學(xué)習(xí)者的多元文化背景，他們提出文化回應(yīng)教學(xué)(Cultural Responsive Teaching)，強(qiáng)調(diào)本民族或地域文化的認(rèn)識(shí)和傳承只有和主流社會(huì)相結(jié)合才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者教育水平的提高。Halliday[4]則探討了語言意識(shí)對(duì)自然生態(tài)的破壞作用。他認(rèn)為語言通過構(gòu)建現(xiàn)實(shí)從而加強(qiáng)一些意識(shí)形態(tài)，如“人類中心主義”(anthropocentrism)、“增長主義”(growthism)和“等級(jí)主義”(classism)，而這些正是當(dāng)今環(huán)境惡化的原因所在。他呼吁要對(duì)英語語言系統(tǒng)或語法的非生態(tài)成分進(jìn)行分析，并對(duì)其中的生態(tài)不和諧因素進(jìn)行批評(píng)。Robert & Tove[5]比較了西方兩種語言規(guī)劃的視角，即語言擴(kuò)散范式(language diffusion paradigm)和語言生態(tài)范式(language ecology paradigm)。他們認(rèn)為，后者該是語言學(xué)者所提倡的，并呼吁語言教師在進(jìn)行語言教學(xué)時(shí)，應(yīng)該保證學(xué)習(xí)者的人權(quán)，即外語學(xué)習(xí)不應(yīng)該以犧牲母語為代價(jià)。進(jìn)入21世紀(jì)后，有關(guān)生態(tài)語言學(xué)與語言教學(xué)的探討在西方引起重視，主要著作有Kramsch[6]的“Languageacquisitionandlanguagesocialization:Ecologicalperspectives”，Van Lier[7]的“TheEcologyandSemioticsofLanguageLearning:ASocio-culturalPerspective” 和Creese[8]的“EcologyofLanguage:EncyclopediaofLanguageandEducationVolume”。

對(duì)于生態(tài)語言學(xué)與英語教學(xué)的關(guān)系，部分中國學(xué)者也進(jìn)行了探討，但相關(guān)研究往往集中在理論的探討和中國英語生態(tài)環(huán)境的調(diào)查上，缺乏如何將生態(tài)語言學(xué)的理論與具體教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的實(shí)證研究。在英語國際化和本土化快速發(fā)展的今天，如何正確認(rèn)識(shí)英語作為一種通用語對(duì)全球語言生態(tài)系統(tǒng)的影響，如何正確認(rèn)識(shí)各種英語變體以及“中國英語”在“世界英語”中的地位，是英語教育工作者不得不面對(duì)的問題。同時(shí)，面對(duì)全球生態(tài)環(huán)境日益破壞的今天，如何將生態(tài)的理念和知識(shí)納入具體的語言教學(xué)中，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的生態(tài)意識(shí)，也是英語教育工作者不得不思考的問題。生態(tài)世界觀作為科學(xué)研究的一種全新范式，為我們提供了新的思維方式和研究方法。鑒于此，筆者嘗試探討如何將生態(tài)語言學(xué)理論與大學(xué)英語教育實(shí)踐相結(jié)合，以期能為其在英語教學(xué)領(lǐng)域中的發(fā)展應(yīng)用提供借鑒。本文主要關(guān)注兩方面內(nèi)容，即教師的生態(tài)語言觀和生態(tài)語法教學(xué)。教師有關(guān)語言的知識(shí)和信念是其課堂決策的重要參考，而生態(tài)語法的教學(xué)則是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者生態(tài)意識(shí)的重要途徑。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

本研究對(duì)象主要來自江蘇某綜合大學(xué)的8名大學(xué)英語教師和兩個(gè)非英語專業(yè)自然班的65名本科學(xué)生。8名教師的樣本選擇主要考慮教齡和專業(yè)背景的差異。以往有研究表明，不同教齡和專業(yè)背景會(huì)對(duì)教師的語言觀和教學(xué)方式有所影響[9]。根據(jù)教師的專業(yè)背景，研究者將其分為語言學(xué)背景(語言學(xué)或英語教育專業(yè))和非語言學(xué)背景(文學(xué)或翻譯專業(yè))。同時(shí)根據(jù)其年齡又將他們劃分為新手教師(5年教齡及以下)和熟手教師(5年教齡以上)。

(二)研究設(shè)計(jì)

第一步，通過自行設(shè)計(jì)的問卷了解教師的生態(tài)語言觀。由于生態(tài)語言學(xué)所涉及的相關(guān)理論和概念比較廣泛，本研究主要結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)的實(shí)際，重點(diǎn)關(guān)注英語全球化與英語國別變體這兩個(gè)議題，并對(duì)此進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)。在咨詢相關(guān)專家和小范圍調(diào)查之后，最終版本的問卷共包含8個(gè)問題，分別關(guān)注英語作為全球通用語現(xiàn)象(Q1～Q2)、世界英語變體(Q3～Q4)、中國英語變體(Q5～Q6)和英語生態(tài)教學(xué)(Q7～Q8)。每個(gè)問題包含一個(gè)陳述命題，被試根據(jù)其認(rèn)可程度在1至5的語義區(qū)間之中選擇一個(gè)具體數(shù)值，數(shù)值越大，認(rèn)可度越高。

第二步，分別以兩個(gè)英語句子“I put the dictionary on the porch”和“The wind damaged the theater”為題，請(qǐng)每位教師設(shè)計(jì)15分鐘左右的教案。教案需包含教學(xué)主題、教學(xué)方法和教學(xué)過程三個(gè)主要內(nèi)容。

第三步，請(qǐng)兩位教師先用傳統(tǒng)的教法教授這兩個(gè)語法現(xiàn)象，隨后再補(bǔ)充生態(tài)語法的知識(shí)，最后請(qǐng)學(xué)習(xí)者撰寫日志，以便了解他們對(duì)于生態(tài)語法教學(xué)的感受。

三、研究結(jié)果與討論

(一)教師生態(tài)語言觀調(diào)查

教師的語言觀念對(duì)其教學(xué)實(shí)踐有重要影響，其教學(xué)過程蘊(yùn)含他對(duì)語言及其背后社會(huì)文化現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和看法，并為實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)提供指導(dǎo)。有關(guān)大學(xué)英語教師的生態(tài)語言觀如表1所示。

表1　大學(xué)英語教師語言生態(tài)觀調(diào)查①

表1可見，對(duì)于生態(tài)語言學(xué)的絕大多數(shù)觀點(diǎn)，教師們都予以認(rèn)可，但在某些項(xiàng)目上則表示反對(duì)。同時(shí)，教齡的長短和專業(yè)背景的差異也影響他們的生態(tài)語言觀。整體而言，語言學(xué)教師對(duì)于生態(tài)語言觀的認(rèn)可度要高于非語言學(xué)教師，5年以下教齡教師要高于5年以上教齡教師。其中認(rèn)可度比較低的是“英語全球化”現(xiàn)象。生態(tài)語言學(xué)認(rèn)為，生物多樣性是人類生存的基礎(chǔ)，是自然界賦予人類的巨大資源和財(cái)富，而語言多樣性則是人類在發(fā)現(xiàn)世界、適應(yīng)世界、獲得生存技能的過程中積累知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基本條件[10]。 因而，語言多樣性對(duì)于生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定發(fā)展具有重要意義，它既是語言生態(tài)形式保持健康活力的基礎(chǔ)，也是整個(gè)社會(huì)生態(tài)持續(xù)性發(fā)展的前提[11]。但是，英語作為一種全球通用語言，在各個(gè)國家和地區(qū)廣泛使用的同時(shí)，不可避免對(duì)當(dāng)?shù)卣Z言形成沖擊，因而又被稱為“語言殺手”[12]。中國語言學(xué)者前幾年所討論的“英語熱”和“拯救漢語”等問題則是對(duì)此最好的解釋。英語教師們對(duì)此缺少一種生態(tài)整體觀，他們只關(guān)注英語本身，認(rèn)為英語的廣泛傳播促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和文化的交往，進(jìn)而促使世界各國英語變體的興起，卻忽略整個(gè)系統(tǒng)中其他語言的生態(tài)現(xiàn)狀。同時(shí)，針對(duì)英語作為全球通用語是否需要統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，教師們也缺乏一種生態(tài)環(huán)境觀。他們從教學(xué)便利的角度出發(fā)，認(rèn)為英語作為一種全球通用語需要一個(gè)統(tǒng)一的語音、詞匯和語法標(biāo)準(zhǔn)，卻忽視語言與其環(huán)境之間的關(guān)系。因?yàn)槿魏我环N語言都與其社會(huì)文化有密切關(guān)聯(lián)，是一定社會(huì)環(huán)境的產(chǎn)物，而Jenkins[13]和Seidlhofer[14]有關(guān)英語語言共性的研究也表明“英語作為全球通用語”不存在一個(gè)整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)。

另一個(gè)教師認(rèn)可度不高的觀點(diǎn)在于“中國英語”現(xiàn)象。對(duì)于是否存在一種所謂的“中國英語”變體，學(xué)界的觀點(diǎn)并不一致。生態(tài)語言學(xué)的互動(dòng)觀認(rèn)為，語言與非語言的形式以及說話者的心理狀態(tài)、社會(huì)背景、文化習(xí)慣等構(gòu)成了復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，彼此交互作用和影響，呈現(xiàn)互動(dòng)性。從這個(gè)意義來說，語言因其社會(huì)文化因素的差異而表現(xiàn)的變異性是一種無處不在的社會(huì)現(xiàn)象。“中國英語”是“中國人在本土上使用的，以標(biāo)準(zhǔn)英語為核心，具有中國特點(diǎn)的英語”，自然是一種合法且客觀存在的變體[15]。對(duì)此，52.25%的教師表示認(rèn)可，還有40%多的教師表示懷疑。對(duì)于中國學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的特點(diǎn)，教師們的觀點(diǎn)各有不同。有教師認(rèn)為這是一種學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，也有教師認(rèn)為這是一種中國特色英語，但能否被接受需要時(shí)間檢驗(yàn)。這表明，對(duì)于有中國特色的英語現(xiàn)象，教師們表現(xiàn)出保守性，缺少一種生態(tài)動(dòng)態(tài)觀。

(二)教師的生態(tài)語法教學(xué)

針對(duì)生態(tài)語法的教學(xué)，教師們大都表示認(rèn)可，但通過對(duì)8位教師的教案進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)他們對(duì)于生態(tài)語言學(xué)的語言觀念與其實(shí)際的教學(xué)之間存在巨大差異。在研究設(shè)計(jì)中提及的兩個(gè)英語例句，他們都注意到語序問題，在實(shí)際教學(xué)中，都關(guān)注句子的結(jié)構(gòu)分析，但是使用的教學(xué)方法比較單一，往往是給出相關(guān)概念，再給出例句，最后提供相關(guān)練習(xí)以便學(xué)生鞏固。某些語言學(xué)專業(yè)的教師，也會(huì)將英語的語序與漢語的語序進(jìn)行對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性的思考，讓學(xué)生了解其差異。表2、表3為兩個(gè)比較典型的教案示例。

表2　教案1

表3　教案2

生態(tài)語法不同于傳統(tǒng)的語法研究，它不僅關(guān)注語言表層的結(jié)構(gòu)分析，更強(qiáng)調(diào)對(duì)語言做一種深層次的生態(tài)分析，從而強(qiáng)調(diào)通過語言的手段來促進(jìn)人與生態(tài)環(huán)境的自然和諧。因而，生態(tài)語言學(xué)是動(dòng)態(tài)的而非靜態(tài)的科學(xué)，它超越了對(duì)語言的描述性研究，表現(xiàn)為前瞻性或治療性研究[16]。王晉軍[17]認(rèn)為生態(tài)語法更像是批評(píng)話語分析的延續(xù)和發(fā)展，但批評(píng)話語分析側(cè)重對(duì)詞、句法和語篇做批評(píng)分析，透過表面的語言形式揭示意識(shí)形態(tài)中隱藏的權(quán)勢(shì)、政治控制和支配結(jié)構(gòu)，而生態(tài)語法則從生態(tài)和環(huán)境的角度對(duì)語言系統(tǒng)進(jìn)行批評(píng)，進(jìn)而揭示語法中的非生態(tài)表達(dá)和非生態(tài)意識(shí)。就生態(tài)語法而言，研究設(shè)計(jì)提到的兩個(gè)例句包含如下語言生態(tài)知識(shí)：

1.語言與環(huán)境知識(shí)

生態(tài)語言學(xué)認(rèn)為語言與環(huán)境存在密切關(guān)系，環(huán)境不是語言的補(bǔ)充成分，而是交際得以實(shí)現(xiàn)的必要組成部分。但傳統(tǒng)的語法結(jié)構(gòu)分析，例如主語、謂語、賓語等相關(guān)術(shù)語把事件中的施事、受事、過程和環(huán)境成分隔離開來，沒有把世界當(dāng)作一個(gè)整體來認(rèn)識(shí)。因而，在生態(tài)語法的教學(xué)中，應(yīng)該要采取Fillmore[18]有關(guān)“格語法”的相關(guān)表述，才能更好地揭示事件中參與者與環(huán)境的相互關(guān)系。例如在例句“I put the dictionary on the porch”中，“I”是事件的主要發(fā)起者，屬于“主格”的概念，“dictionary”是被執(zhí)行者，屬于“對(duì)象格”的概念，“on the porch”則是事件過程中的目的地，屬于“目的格”。在例句“The wind damaged the theater”中，“wind”是引發(fā)事件的原因，屬于“原因格”，而“theater”則是被破壞的對(duì)象，屬于“對(duì)象格”。通過借鑒“格語法”的概念，把事件結(jié)構(gòu)中的施事、受事和環(huán)境成分中的起點(diǎn)、終點(diǎn)、原因、結(jié)果和工具等相關(guān)概念納入句法分析中，能更好地揭示對(duì)象與其環(huán)境之間的相互關(guān)系。

2.語言變異知識(shí)

生態(tài)語言學(xué)認(rèn)為世界上所有的語言如同世界上所有的物種一樣處于一個(gè)共同的生態(tài)系統(tǒng)中。任何語言，不管是強(qiáng)勢(shì)的或者是弱勢(shì)的，都是系統(tǒng)中不可或缺的成員，任何語言的瀕危或消亡都是人類社會(huì)巨大的災(zāi)難。語言之間彼此的差異要予以尊重，任何有關(guān)語言霸權(quán)和語言帝國主義的思潮和行為都應(yīng)該予以抵制，語言多元主義和文化多元主義應(yīng)該是人類共同追求的價(jià)值。因而，在有關(guān)語言的教學(xué)中，應(yīng)該將語言變異的知識(shí)納入生態(tài)語法的教學(xué)中。以上兩個(gè)例句，分別在語音和拼寫上存在語言的國別變異。例如“dictionary”在英國英語中發(fā)成/’dk?nr/，而在美國英語中則發(fā)成/’dk?’n?r/?！皌heater”是美國英語的拼寫，其在英國英語中的拼寫則為“theatre”。

3.語言非生態(tài)知識(shí)

語法將人類對(duì)自然的認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)橐饬x，因而在語言中充斥著大量的“人類中心主義”，而生態(tài)語法則堅(jiān)決反對(duì)此類觀點(diǎn)。在英語中，人的特殊地位通過人稱代詞來確定，He/She表示人，It表示非人，許多詞的搭配只能是人，而非動(dòng)物或植物。同時(shí)，在語法結(jié)構(gòu)中，人類往往處于主動(dòng)的施事格地位，而無生命的非人則是被施事的對(duì)象，很少會(huì)被當(dāng)作行為和事件的積極參與者，例如句子“What’s the forest doing？”的表述則很難被人接受。假如無生命的非人充當(dāng)施事者，則往往會(huì)被應(yīng)用于災(zāi)害的語篇，具有否定的含義[17]。例句“The wind damaged the theater”很好地詮釋了這種“人類中心主義”現(xiàn)象。

Halliday[4]認(rèn)為“語法是經(jīng)驗(yàn)的理論，產(chǎn)生于行為并指導(dǎo)行為”，因而現(xiàn)存的語言范疇和概念是人類意識(shí)和客觀環(huán)境共同作用的結(jié)果，既反映人類的經(jīng)驗(yàn)，又重塑人類的意識(shí)?！吧鷳B(tài)語法”概念提出的根本目的在于批判語言中的非生態(tài)意識(shí)，進(jìn)而通過語言的重構(gòu)來探尋與自然生態(tài)相和諧的語法模式。遺憾的是，從教師的教案分析來看，在他們的實(shí)踐教學(xué)中，鮮少涉及生態(tài)知識(shí)的教學(xué)。這固然與教師的專業(yè)背景有關(guān)，也反映目前英語教學(xué)領(lǐng)域生態(tài)意識(shí)的缺乏。

(三)學(xué)習(xí)者對(duì)生態(tài)語法教學(xué)的感知

為了更好地了解學(xué)生對(duì)于生態(tài)語法教學(xué)的看法，筆者先請(qǐng)兩位教師以傳統(tǒng)的教學(xué)方法講授上文所提及的有關(guān)英語語序的知識(shí)。在此基礎(chǔ)之上，再補(bǔ)充有關(guān)生態(tài)語言的知識(shí)，然后請(qǐng)學(xué)生以書面形式回答兩個(gè)開放式問題：“你認(rèn)為生態(tài)語法的知識(shí)是否有必要納入到英語教學(xué)中？”和“生態(tài)語法教學(xué)對(duì)你英語學(xué)習(xí)有何影響？”通過分析學(xué)生的書面語料，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生對(duì)生態(tài)語法的教學(xué)都持比較正面的看法。主要觀點(diǎn)如下：

1.使英語學(xué)習(xí)更有樂趣

傳統(tǒng)的語法教學(xué)過于注重形式的分析，因而顯得枯燥乏味。生態(tài)語法將語言的形式及其所承載的生態(tài)意義相結(jié)合，更加貼近學(xué)習(xí)者的生活，增加他們學(xué)習(xí)英語的興趣，能夠激發(fā)和維持學(xué)習(xí)英語語法的動(dòng)機(jī)。

2.拓寬學(xué)習(xí)視野

大多數(shù)學(xué)生都提到，英語學(xué)習(xí)不僅是為了應(yīng)付四六級(jí)考試，而是為了更好地深入了解英語及其所承載的文化信息。生態(tài)語法教學(xué)既可以讓學(xué)習(xí)者了解語言的形式，又可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者發(fā)散性的生態(tài)思維，能夠拓展他們的知識(shí)面，了解不一樣的英語。

但也有學(xué)生認(rèn)為，大學(xué)英語教學(xué)沒有必要或者不應(yīng)過多地涉及生態(tài)語法的知識(shí)。他們認(rèn)為生態(tài)語法的教學(xué)與他們以往所接受的句法分析存在很大的不同，雖然多學(xué)習(xí)點(diǎn)東西不是壞事，但過多涉及會(huì)給他們?cè)斐韶?fù)擔(dān)。還有學(xué)生提到，大學(xué)英語課程的主要目的應(yīng)該幫助他們通過等級(jí)考試，過多地涉及其他的教學(xué)內(nèi)容會(huì)影響教學(xué)的進(jìn)程。同時(shí)，作為非英語專業(yè)的學(xué)生也沒必要了解過多的專業(yè)知識(shí)。

四、結(jié)論

本文借鑒生態(tài)語言學(xué)的主要觀點(diǎn)，探討了大學(xué)英語教師的生態(tài)語言觀及教學(xué)實(shí)踐中的生態(tài)語法教學(xué)。研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)英語教師對(duì)生態(tài)語言學(xué)的主要觀點(diǎn)比較認(rèn)同，但在專業(yè)背景和教齡上存在某些差異。同時(shí)，他們的生態(tài)語言觀與其教學(xué)實(shí)踐并不一致，在教學(xué)實(shí)踐中缺乏生態(tài)語法教學(xué)的意識(shí)。大多數(shù)學(xué)習(xí)者對(duì)于生態(tài)語法教學(xué)持比較正面的看法，認(rèn)為可以培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)英語的興趣，拓寬有關(guān)英語的知識(shí)面。這表明，生態(tài)語言學(xué)的相關(guān)理論在大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)該是可以有所作為的。教師在職業(yè)發(fā)展的過程中應(yīng)吸收最新語言學(xué)理論，提高對(duì)語言本身的認(rèn)識(shí)，提高外語教學(xué)能力。在英語全球化日益普遍的今天，大學(xué)英語教師應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者樹立正確的語言觀，正確地看待“世界英語”現(xiàn)象。同時(shí)，大學(xué)英語教師還應(yīng)該要將生態(tài)語法納入實(shí)際教學(xué)之中，幫助學(xué)生了解語言背后所隱藏的非生態(tài)信息，培養(yǎng)他們的生態(tài)意識(shí)。

注釋：

①表中的百分比數(shù)值為“完全認(rèn)同”和“部分認(rèn)同”選項(xiàng)在該條目中所占的百分比，我們以此作為評(píng)判教師對(duì)于生態(tài)語言學(xué)基本觀點(diǎn)的認(rèn)可度。

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[責(zé)任編輯石悅]

2016-06-20

浙江省高等教育教學(xué)研究項(xiàng)目“應(yīng)用型本科院校開展學(xué)術(shù)英語教學(xué)的探究”(JG2015146)

蔡晨(1983— )，男，浙江臺(tái)州人，博士，講師，研究方向：社會(huì)語言學(xué)、外語教育技術(shù)。

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1008-6390(2016)05-0151-05