曾玉山

(1.華中師范大學(xué)體育學(xué)院， 湖北 武漢　430079； 2.安順學(xué)院體育學(xué)院， 貴州 安順　561000)

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基于西方研究者視角的體育教育本質(zhì)研究

曾玉山1,2

(1.華中師范大學(xué)體育學(xué)院， 湖北 武漢430079； 2.安順學(xué)院體育學(xué)院， 貴州 安順561000)

體育教育的本質(zhì)具有不確定性，目前，關(guān)于體育教育的本質(zhì)，尚未達成共識，故此，以體育教育的本質(zhì)為研究對象。采用文獻資料、邏輯分析等研究方法，以一種全新的視角理解體育教育的本質(zhì)，探尋新的研究思路?；谖鞣窖芯空咭暯翘骄矿w育教育的本質(zhì)，對體育教育進行簡要的哲學(xué)掃描，研究認為，西方研究者主要從社會性、文化性和實踐性三個方面理解體育教育，對于體育教育本質(zhì)的研究，從理性的認識、不確定性的迷惘、局限性的理解、生成性的個體、德性的實踐和多元性的發(fā)展六個方面進行反思。

體育教育的本質(zhì)；西方研究者；社會性；文化性；實踐性

目前，國內(nèi)外學(xué)者對體育教育的定義頗不一致，本文較傾向于美國喬治亞大學(xué)Bryan A. McCullick等人的觀點，“美國并沒有一個公認的體育(physical education)定義，但一般認為，體育是整個教育系統(tǒng)的一個有機組成部分，其具體表現(xiàn)形式是體育課”[1]。關(guān)于體育教育本質(zhì)的爭論一直存在，加恩(Garn·A)等人認為，“關(guān)于體育教育的本質(zhì)以及如何更好地實現(xiàn)體育教育似乎沒有專業(yè)的共識”[2]。體育教育的本質(zhì)屬于體育教育哲學(xué)本體論范疇，主要解決“體育教育是什么”的問題，這一看似簡單的問題存在于各種紛繁復(fù)雜的體育教育現(xiàn)象之中，此問題是體育教育現(xiàn)實發(fā)展中必須解決的問題，因為對體育教育本質(zhì)的認識不僅直接影響著體育教育目標的確立，體育教育課程內(nèi)容和教學(xué)模式的選擇，體育教育評價的實施，而且關(guān)系到體育教育發(fā)展戰(zhàn)略和政策的制定，因而也決定著體育教育的發(fā)展命運。近年來，國內(nèi)很多專家學(xué)者對體育教育的本質(zhì)及相關(guān)問題進行了研究，但體育教育的本質(zhì)仍是一個懸而未解的問題，究其原因，無不與探究的視角有關(guān)?；诖?，本文旨在以西方研究者視角探究體育教育的本質(zhì)，期望在當代社會發(fā)展的背景下理解體育教育的本質(zhì)，為體育教育的理論和實踐研究提供參考。

1　哲學(xué)視野中的體育教育

不同時代和社會文化背景下，對于體育教育本質(zhì)的爭論都將以不同形式表現(xiàn)出來，而且每一次爭論都將孕育著體育教育理論的新突破，并導(dǎo)致體育教育改革的新發(fā)展。因此，探討體育教育的本質(zhì)首先應(yīng)運用哲學(xué)的視野，有必要對西方現(xiàn)代體育教育進行一次簡要的歷史掃描。

在西方國家的主流傳統(tǒng)中，哲學(xué)涉及“許多精細概念的區(qū)分”，往往以“微觀語言審查”(microscopic linguistic scrutiny)的形式審查構(gòu)成核心概念的確切含義[3]。自由分析傳統(tǒng)中，教育哲學(xué)家研究的常規(guī)起點往往是建立何謂教育這一關(guān)鍵概念，而后再得出體育教育的含義。英國教育自由分析哲學(xué)的兩位締造者保羅·赫斯特和理查德·彼得斯(Paul Hirst and Richard Peters)認為，教育本質(zhì)上是一種有價值的知識，這種知識具備改變?nèi)藗儗χ車澜绲睦斫饽芰?，可提高理性、自主個體的行動能力[4]。由此，有價值的知識這一觀點認為，體育教育的本質(zhì)體現(xiàn)出“使未學(xué)的知識形成知識的內(nèi)在價值形式，即理性思維的本構(gòu)”[5]。

20世紀60年代，赫斯特和一些教育自由哲學(xué)家認為，審美活動是“知識形式”之一。同樣，道德教育也是體育教育的一方面，體育教育為青少年提供道德教育(例如公平競爭)、個性發(fā)展、美德(例如自律、毅力和勇氣)和社會性特征(例如忠誠和公民道德)[6]。以此觀點審視體育教育的本質(zhì)，使體育教育本質(zhì)的研究長期以來傾向于突顯它更廣泛的社會性目標。

20世紀70年代，體育教育的研究日益關(guān)注教育的學(xué)術(shù)概念和學(xué)校教育本質(zhì)。教育哲學(xué)家關(guān)注體育教育的原因，在于體育教育的“價值”能促進理性、自主個體的發(fā)展，最終推動社會的全面進步。他們認為，體育教育本身沒有教育意義，在追求社會目標和社會價值的情況下，它們才富有意義[7]。

20世紀70年代末至80年代，體育教育的研究逐漸融入各種社會思潮，批判性分析為體育教育提供一些新見解的概念和術(shù)語，例如反思性教學(xué)(reflective teaching)、社會建構(gòu)主義(social constructivism)、后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義等，它們是體育教育文化創(chuàng)造性發(fā)展的理論基礎(chǔ)。最近的研究趨勢也證實了這一理念，例如可考查的體育教育快速發(fā)展、體育教育運動科學(xué)學(xué)位的增加、評價政策中體育教育的學(xué)術(shù)化和體育教育的健康化等[8]。

20世紀90年代至今，體育教育試圖擺脫理論研究和教育標準的“學(xué)術(shù)”概念，這使得體育教育處于休閑主義困境中。體育教育研究者試圖證明體育教育的本質(zhì)在于其所謂的文化功能[9]。因此，在個性發(fā)展、道德教育、健康教育和審美教育等方面，研究者把體育教育視為文化的載體。

2　西方研究者對體育教育的理解

通過對西方現(xiàn)代體育教育簡要的哲學(xué)掃描，我們可知，西方研究者對體育教育本質(zhì)的探究主要集中于如下三點：

2.1社會性—體育教育的基本起點

自20世紀60年代，隨著語言哲學(xué)廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，社會學(xué)研究中兩個相互關(guān)聯(lián)的研究，即知識和教育的社會學(xué)研究也不斷發(fā)展，這些研究共同集中于教育和知識本身的社會建構(gòu)。教育社會學(xué)家認為，他們對“教育”本質(zhì)的研究不是抽象的研究，學(xué)校課程是具有影響力的社會建構(gòu)，教育的主要價值體現(xiàn)在促進個體的全面發(fā)展，使其成為具有社會意識的人[10]。西方研究者十分注重教育對象社會化的發(fā)展，視其為教育的首要目標和社會發(fā)展的基礎(chǔ)[11]。由此，我們可知，社會性不僅是個體自身發(fā)展的需要，而且也是體育教育的內(nèi)在要求，是體育教育本質(zhì)的基本起點。

隨著以社會視角對社會進程的批判，西方研究者以自由分析哲學(xué)反思體育教育所謂永恒的、本質(zhì)的和必然的真理，這不僅僅是因為研究者有志于實現(xiàn)更高的追求，而且與體育教育本質(zhì)的爭論密切相關(guān)。許多教育哲學(xué)家認為，對于體育教育本質(zhì)爭論的出發(fā)點不是因為教育理念，而是因為體育教育沒有本質(zhì)概念，沒有衡量它的本質(zhì)標準[12]，但是，在養(yǎng)育適應(yīng)社會的個體方面，研究者普遍認為，體育教育可促進個體社會性素質(zhì)的發(fā)展，例如哈維(Harvey, S)等人認為，“通過體育教育，所要實現(xiàn)的目標將在很大程度上適宜于成年人”，為提高個體的社會適應(yīng)能力，應(yīng)讓個體學(xué)會“擔當不同的角色和責任”[13]。皮戈特(Piggott·D)認為，應(yīng)把體育教育理解為“體育教育是一種體驗”、“促進個性和社會性的發(fā)展”[14]。此外，許多研究者指出，體育教育由各種“特定文化、歷史和政治因素構(gòu)成”，例如麥克納米(McNamee·M)認為，“在意識形態(tài)中立的影響下”，體育教育“似乎體現(xiàn)更多的價值觀”，他指出，尋求體育教育本質(zhì)的人是在浪費時間，“以某種方式理解體育教育的本質(zhì)沒有意義”，“認識到體育教育內(nèi)在的開放性、活動的多樣化和價值的多元化”是至關(guān)重要的[15]。綜上所述，體育教育內(nèi)在的開放性是一種與社會有著全面聯(lián)系的開放性，只有全面地、辯證地認識體育教育和社會的關(guān)系，才能對體育教育的本質(zhì)作出科學(xué)的解釋。

2.2文化性—體育教育的集中體現(xiàn)

體育教育是社會文化和個體文化的重要組成部分，體育教育的發(fā)展趨勢之一就是挖掘內(nèi)涵于體育教育中的文化價值，重視個體的道德培養(yǎng)、發(fā)展個性和促進個體的社會化等文化因素。因此，體育教育需要文化基質(zhì)，文化基質(zhì)規(guī)約體育教育的社會性。體育教育作為文化內(nèi)涵的載體，是集中體現(xiàn)文化品質(zhì)的主要手段，從體育教育所承載的文化要素中，教育對象才能真正地體驗體育教育的品質(zhì)。體育教育是文化精神和有價值文化的延承，體育教育中的文化性顯現(xiàn)，實際上是對優(yōu)秀文化的繼承和創(chuàng)新。

20世紀80年代，西方研究者認為，如果擁有學(xué)術(shù)造詣和文化是獲得正確教育的條件，那么他們有責任指導(dǎo)他們的學(xué)科遠離“實踐體育教育活動所熟悉的理念”，他們?nèi)找鎻娬{(diào)體育教育“文化性”課程的地位[16]。90年代中期，本著“有價值生活”概念的另一個出發(fā)點，赫斯特開始把教育視為“有價值的文化活動”[4]，能從這一視角審視此類文化活動的將是體育教育。如果教育是由此理念而構(gòu)想，那么作為有價值的文化實踐活動，體育教育在課程中有重要的地位。麥克納米認為，發(fā)展繼承文化的體育教育是我們的責任，了解體育教育的文化方面，承認現(xiàn)代社會中體育教育文化性的重要意義[15]。最近幾年，體育教育作為有價值文化活動這一觀點使“體育教育”的概念已找到其表現(xiàn)形式，體育教育的文化性與美國體育教育研究者西登托普(Siedentop·D)的觀點密切相關(guān)，他認為，體育教育應(yīng)該更多地傳授體育運動文化[17]，換言之，體育教育意味著對青少年“體育運動儀式、文化、價值和傳統(tǒng)”的啟蒙，技能和實踐的啟蒙。由以上觀點可知，體育教育的文化性使體育教育目標多元化，是解決體育教育本質(zhì)的關(guān)鍵。

2.3實踐性—體育教育的存在標志

體育教育是有意識的實踐活動，它是一個發(fā)展的過程，不僅內(nèi)化為社會的需要，同時外化為文化的結(jié)果。體育教育在其本質(zhì)上是一門包含實踐的科學(xué)，它以各類實踐作為其學(xué)術(shù)根基，對于體育教育的本質(zhì)，不是也不能僅僅從抽象的哲學(xué)理論出發(fā)來理解。體育教育具有實踐活動所特有的客觀實在性和自覺能動性，它具有直觀現(xiàn)實性的特征，它是以提升健康水平為核心的改造人類自身的特殊的實踐活動，其專業(yè)實踐引導(dǎo)和充實生活教育。

就學(xué)科“本質(zhì)”而言，體育教育具有實踐性導(dǎo)向和活性，對于體育教育的邊緣化，麥克納米認為，具有教育價值的實踐性知識也是有價值的知識[15]。瑞德(Reid·A)主張用轉(zhuǎn)換方法證明體育教育是“足以廣泛地容納實踐和理論”的教育概念，他認為，實踐性知識與理論性知識以其自身的形式同樣具有教育文化價值，實踐性知識也可還原為理論性知識，例如生物力學(xué)比較分析和運動技能獲得心理學(xué)知識等[18]。麥克萊恩(MacLean·J)等人研究分析認為，體育教育“目標和目的具有多樣性”，“有價值的文化實踐”對“體育教育”起著決定性作用[19]。為證明體育教育作為有價值的文化實踐活動，英國體育教育協(xié)會在《關(guān)于體育教育的立場聲明》(the Position Statement on Physical Education)中指出，體育教育包括“學(xué)會運動”(learning to move)和“運動為學(xué)習”(moving to learn)[20]。因此，從實踐性視角審視體育教育的本質(zhì)，可保證體育教育本質(zhì)的科學(xué)性和基礎(chǔ)性，為我們更好地認識“體育教育是什么”提供實踐的思維方式。

3　對西方研究者觀點的反思

3.1理性的認識—體育教育研究者的思索

對于體育教育的本質(zhì)這一多元概念，西方研究者從不同視角、不同層次來理解，提出了他們獨特的認識和觀點，為體育教育的本質(zhì)提供了多種可能的解釋，使我們對體育教育的本質(zhì)有更加理性的認識。由此，我們可知，多元視角融合是理解體育教育本質(zhì)的的必然選擇。對于體育教育本質(zhì)的不同觀點，是研究者在分析體育教育發(fā)展的歷史中把握不同時代、不同類型體育教育的共同本質(zhì)后所得出的，它符合體育教育作為復(fù)雜的、特殊的社會現(xiàn)象，隨著時代的變化而不斷發(fā)展的規(guī)律，西方研究者在現(xiàn)實的體育教育實踐中不斷反思，這種努力是值得肯定的。他們擺脫機械唯物論，站在更廣闊的高度對體育教育的本質(zhì)進行慎密的思索，這種新探索值得我們學(xué)習。

3.2不確定性的迷惘—體育教育自我獨立性的缺失

通過西方研究者對體育教育的理解，我們可知，體育教育長期以來缺乏自己的主體意識和主體地位，對自身本質(zhì)的認識是霧里看花，從而使體育教育本質(zhì)的研究缺少原創(chuàng)性，這嚴重阻礙了對體育教育本質(zhì)的認識，影響了體育教育理論的發(fā)展。體育教育本質(zhì)的不確定性，使得體育教育具有應(yīng)時性和盲目性，在實踐中往往不能按照自身的規(guī)律運行，從而偏離了體育教育自身的價值。體育教育要獲得健康的發(fā)展，首先必須確認自我獨立性，立足于自身而獨立思考，把體育教育同其他社會現(xiàn)象和實踐活動區(qū)分開來，揭示出體育教育在整個社會結(jié)構(gòu)中的地位。

3.3局限性的理解—體育教育過程本質(zhì)的體現(xiàn)

對體育教育本質(zhì)的認識具有時代局限性，可以說，西方研究者所理解的體育教育的本質(zhì)僅是一種過程本質(zhì)，正確的體育教育本質(zhì)觀和研究范式需要更多人、更長時間的努力。此外，西方研究者從不同視角理解體育教育的本質(zhì)，但是，關(guān)于體育教育本質(zhì)的討論，都還是在體育教育、人和社會的關(guān)系中進行研究，而且這種研究也不夠全面，對于體育教育的文化功能和其他社會功能研究還不夠深入，尤其是體育教育與人的發(fā)展的關(guān)系，在討論中，這是不容忽視的一個重要方面。對體育教育的本質(zhì)這個復(fù)雜的問題，需要從更廣闊的視角去剖析。

3.4生成性的個體—體育教育社會人的養(yǎng)育

西方研究者注重個體的發(fā)展，因此，我們認為，體育教育應(yīng)擺脫功利性和工具性等異化現(xiàn)象，把體育教育還給體育教育，注重個體的生成性，在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)體育教育與個體的融合，使體育教育真正成為個體“樂生”的方式，只有如此，體育教育才能回歸其應(yīng)然狀態(tài)。由于未來的挑戰(zhàn)對個體提出了新的要求，但是這些本質(zhì)的東西卻沒有在體育教育中得以體現(xiàn)。因此，應(yīng)從個體的視角關(guān)注個體的發(fā)展，并視此為體育教育的價值選擇，這樣的體育教育才能真正擁有體育教育的本質(zhì)。體育教育中的隱性力主要體現(xiàn)為它的文化性和實踐性，也潛移默化地影響著個體的社會化，具有明顯的社會性。因此，基于人性化的體育教育在成就個體具體的個性化的同時，個體的生成性也促進了社會的發(fā)展。

3.5德性的實踐—體育教育生命自覺的實現(xiàn)

從西方研究者對體育教育的理解中，我們可知，個體的生命價值構(gòu)成了體育教育本質(zhì)的原點，只有從此原點出發(fā)，體育教育才能引導(dǎo)個體走向生命自覺。體育教育的終極性目的是教會個體改造世界，但是長期以來，很少有研究者從個體的終極價值視角對體育教育進行深層次的分析，從而使個體的生命價值被“虛化”或“物化”。要想將個體從“虛化”或“物化”中解放出來，就應(yīng)把體育教育視為一種德性實踐。筆者認為，體育教育是道德學(xué)習最真實的環(huán)境，在體育教育實踐中，體育教育能與道德教育完美融合，通過實踐和非反思性的選擇，激發(fā)個體道德興趣，使其體驗道德情感，喚醒他們的道德自我。從此意義上而言，領(lǐng)悟體育教育中的道德本質(zhì)，是實現(xiàn)個體生命價值的最佳途徑。

3.6多元性的發(fā)展—體育教育深層次內(nèi)涵的重建

西方研究者認識到體育教育內(nèi)在的開放性和價值的多元化，由此可知，對體育教育本質(zhì)的認識應(yīng)集中于其更深層次的內(nèi)涵上，向著多元性趨勢發(fā)展，體育教育的本質(zhì)應(yīng)向多學(xué)科開放，與多學(xué)科保持交流互動，這樣才能全面地界定體育教育的本質(zhì)，實現(xiàn)對體育教育本質(zhì)的重建，從而生成一種有意義的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，提升我們的學(xué)術(shù)研究。要對體育教育的本質(zhì)有更加全面的認識，就應(yīng)有不同的研究視角，積極地借鑒不同研究者的視角及其研究方法，把不同的觀點進行有機聯(lián)系，只有如此，才能促進體育教育的發(fā)展，創(chuàng)新體育教育研究方法。因此，隨著社會的發(fā)展，我們應(yīng)運用多學(xué)科知識，從哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、文化學(xué)、解釋學(xué)、邏輯學(xué)、倫理學(xué)和社會學(xué)等學(xué)科對體育教育的本質(zhì)進行探究，追求體育教育本質(zhì)研究的多元視角和多元方法，從復(fù)雜的體育教育現(xiàn)象中挖掘體育教育的本質(zhì)所特有的元素，提出符合時代發(fā)展的體育教育的本質(zhì)。

4　結(jié)　語

對體育教育本質(zhì)的探究是體育教育發(fā)展的基石，指明著這一學(xué)科發(fā)展的趨向，本文基于西方研究者視角，全面而深刻地挖掘體育教育的本質(zhì)，希望可將體育教育的“本質(zhì)”逐步還原，使我們能更為深刻地理解體育教育，更體現(xiàn)出體育教育社會性、文化性和實踐性價值的延展。我們不能把體育教育視為由某種永恒的本質(zhì)構(gòu)成，從一成不變和相對永恒的意義上而言，體育教育沒有本質(zhì)。體育教育作為一種知識形態(tài)，它已形成獨立的本體論，具有自主、實在的特點，它的本質(zhì)體現(xiàn)為社會性和文化性的統(tǒng)一，學(xué)術(shù)性和實踐性的統(tǒng)一。由此，筆者認為，于其本質(zhì)而言，體育教育是一種社會性的、培養(yǎng)人的、對有價值的文化進行認知和實踐的教育活動。咋一看，這種認為有些泛化，其實不然，基于西方研究者視角來看，它是合理的。我們應(yīng)該構(gòu)思體育教育最理想的研究。

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The Research of the Nature of Physical Education under the Perspective of Western Researchers

ZENG Yu-shan1,2

(1. P.E. Inst., Central China Normal University, Wuhan 430079, China;2. Department of Physical Education, Anshun University, Anshun 561000, China)

The nature of physical education has uncertainty, and up to now, the consensus about the nature of physical education, hasn't been reached.The emphasis of the study lies in the nature of physical education and using literature material method, logic analysis and other research methods, it provides a new perspective for understanding the nature of physical education and explores the new idea of solving the perplexity of the nature of physical education. The research reckons that exploring the nature of physical education needs to have a philosophical scan for western physical education, and western researchers understand it from three aspects: sociality, culture and practicality. The paper reflects the different views about the nature of physical education from six aspects: rational understanding, uncertainty confusion, limiting research, generative individuals, virtual practice and diversified development.

the nature of physical education; western researchers; sociality; culture; practicality

2016-06-09；

2016-07-19

國家留學(xué)基金委2013年公派出國留學(xué)項目資助(CSC201308525045)。

曾玉山(1973-)，男，講師，博士研究生，研究方向：學(xué)校體育學(xué)。

?博士論壇

G807

A

1672-1365(2016)04-0006-05