翟陸陸

（河北科技師范學(xué)院河北秦皇島066004）

基于“完整知識(shí)”的應(yīng)用型本科課程開發(fā)模式研究

翟陸陸

（河北科技師范學(xué)院河北秦皇島066004）

在整合當(dāng)前盛行于職業(yè)教育領(lǐng)域的DACUM和BAG兩種課程開發(fā)技術(shù)合理性的基礎(chǔ)上，針對(duì)其疏漏默會(huì)知識(shí)、止于“知性”等傳遞碎片化知識(shí)的課程開發(fā)結(jié)果，構(gòu)建了基于“完整知識(shí)”概念的應(yīng)用型本科課程開發(fā)技術(shù)范式，并對(duì)課程開發(fā)和設(shè)計(jì)的原理做出理論闡釋。

完整知識(shí)；應(yīng)用型本科；課程開發(fā)

地方本科院校轉(zhuǎn)型試點(diǎn)工作開展以來，課程開發(fā)作為應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)，成為各轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校探究的重點(diǎn)任務(wù)。在我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域較為盛行的課程開發(fā)模式有MES（Modules of Employable Skills）模塊課程、CBE（Competency Based Education）課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、項(xiàng)目課程等。應(yīng)用型本科在分類上應(yīng)屬于職業(yè)教育的范疇，因此在課程開發(fā)上理應(yīng)采用職業(yè)教育一貫的課程開發(fā)模式。但目前在職業(yè)教育課程開發(fā)模式上仍存在著某些不容易解決的問題，若要開發(fā)出體現(xiàn)“完整知識(shí)”的課程，顯然目前的課程開發(fā)模式不能滿足需要?；凇巴暾R(shí)”概念的應(yīng)用型本科層次的課程開發(fā)，應(yīng)該在原有課程開發(fā)模式的基礎(chǔ)上探求嘗試新的模式，以便解決人才培養(yǎng)的結(jié)果既不能使教育界自身滿意、也不能得到企業(yè)界認(rèn)可的問題。

一、對(duì)現(xiàn)有應(yīng)用型本科課程開發(fā)模式的反思

目前，應(yīng)用型本科試點(diǎn)院校開發(fā)的課程或是注重學(xué)科邏輯的學(xué)科中心課程，或是注重工作邏輯的MES課程、CBE課程和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，如表1所示。

表1　應(yīng)用型本科現(xiàn)有四種課程開發(fā)模式的比較表

學(xué)科中心課程以培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力和理解能力為目標(biāo)，按照學(xué)科本身的分類劃分學(xué)科，按照知識(shí)的難易程度組織教學(xué)內(nèi)容，在課堂上以講授為主，側(cè)重對(duì)概念的記憶，以書面成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。它忽略了知識(shí)與工作的聯(lián)系，忽視實(shí)踐在知識(shí)與能力轉(zhuǎn)化中的作用。學(xué)科中心課程在職業(yè)教育中是行不通的，應(yīng)用型本科課程假使以此模式進(jìn)行開發(fā)，則又會(huì)回到課程改革的起點(diǎn)，無法體現(xiàn)出其應(yīng)用性。盡管學(xué)科邏輯課程能夠?yàn)槲覀兲峁┹^好的理論基礎(chǔ)，重視文化基礎(chǔ)的教育，邏輯性較強(qiáng)，但顯然這種課程的教學(xué)結(jié)果無法使教育界滿意，也無法適應(yīng)社會(huì)需求。在知識(shí)層面上則呈現(xiàn)知性與物性的分離以及“命題之知”（Knowing That）與“能力之知”（Knowing How）的分離，在另一種角度上則導(dǎo)致“垂直話語”與“水平話語”的分離，造成所教知識(shí)的“不完整”。

MES課程將工作體系分解為以操作步驟為主的模塊，把理論知識(shí)附著在模塊中的具體操作步驟上，在針對(duì)具體技能的訓(xùn)練上較有優(yōu)勢(shì)。這種課程開發(fā)模式在應(yīng)用型本科課程開發(fā)中的應(yīng)用不占主流，而在職業(yè)培訓(xùn)課程中較為常用。MES課程引進(jìn)可操作工作步驟，使課程知識(shí)向“完整知識(shí)”邁進(jìn)了一步，但其把理論知識(shí)附于操作步驟，顯然忽略了知識(shí)的默會(huì)部分，而默會(huì)部分恰恰是不能用語言表達(dá)的。

CBE課程摒棄了MES課程的復(fù)雜性，將崗位工作任務(wù)分解為知識(shí)、技能和態(tài)度，采用DACUM （Developing A Curriculum，即教學(xué)計(jì)劃開發(fā)）的方法。CBE課程開發(fā)模式不考慮工作過程，僅對(duì)崗位任務(wù)進(jìn)行能力分析，析出知識(shí)、技能和態(tài)度，強(qiáng)調(diào)能力在工作中的地位和角色，但是其將能力轉(zhuǎn)化為可以用語言充分表達(dá)的內(nèi)容雖彰顯了其外顯性，但忽視了能力的內(nèi)隱性，這是DACUM開發(fā)技術(shù)的局限性。在“完整知識(shí)”的向度上，CBE課程與MES課程一樣，會(huì)導(dǎo)致知識(shí)的明言部分與默會(huì)部分的分離。但不可否認(rèn)的是，CBE課程在使知識(shí)從“命題之知”轉(zhuǎn)向“能力之知”方面是有所貢獻(xiàn)的，即使如此，該課程模式仍不能完全體現(xiàn)“完整知識(shí)”的內(nèi)涵。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)依據(jù)典型工作任務(wù)進(jìn)行分析，使用BAG（Berufliche Arbeitsaufgaben）作為開發(fā)工具，更為關(guān)注工作過程，以工作情境為基礎(chǔ)，析出工作對(duì)象、工作方法、工具、工作組織和工作要求等工作要素。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)模式采用的BAG技術(shù)將職業(yè)能力中的方法能力、社會(huì)能力和專業(yè)能力附著在工作要素之中，比CBE課程開發(fā)模式更注重能力的內(nèi)隱性和默會(huì)性。但由于其開發(fā)結(jié)果中工作要素的復(fù)雜性，并且此課程開發(fā)模式僅較為適用于工作過程穩(wěn)定、崗位清晰的專業(yè)領(lǐng)域，對(duì)于工作過程不穩(wěn)定、崗位不清晰的專業(yè)領(lǐng)域適用性較弱，因此并未得到我國(guó)本土高校的大范圍推廣。值得肯定的是，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)模式在“完整知識(shí)”向度上較為重視知識(shí)的默會(huì)部分，注重將不能明言的默會(huì)知識(shí)通過工作情境內(nèi)化于“行動(dòng)”之中。上述幾種課程開發(fā)模式在明言知識(shí)與默會(huì)知識(shí)的統(tǒng)一、“命題之知”與“能力之知”之間的轉(zhuǎn)化等“完整知識(shí)”內(nèi)涵的體現(xiàn)上均有所進(jìn)步，但尚不能滿足應(yīng)用型本科課程對(duì)“完整知識(shí)”的訴求。

二、基于“完整知識(shí)”的應(yīng)用型本科課程開發(fā)模式

（一）為何選擇“完整知識(shí)”作為課程開發(fā)模式研究的基礎(chǔ)

從國(guó)外引進(jìn)的國(guó)際勞工組織的MES課程、北美的CBE課程、德國(guó)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等工作導(dǎo)向性的課程的實(shí)施結(jié)果均未使教育界、企業(yè)界滿意，學(xué)校教育備受質(zhì)疑。路寶利在《完整課程：職業(yè)教育課程方向》一文中以教育“一元論”和“現(xiàn)象學(xué)”為依據(jù)，首次提出了“完整課程”的概念，以期回歸職業(yè)教育課程改革的根本方向。他認(rèn)為，傳統(tǒng)課程存在“三弊”，即知識(shí)不完整、組織不完整和取向不完整?！巴暾n程”的內(nèi)容需要“完整知識(shí)”來充實(shí)，所謂“完整知識(shí)”是相對(duì)于傳統(tǒng)課程在知識(shí)的不同維度上遭致的“碎片化”而言，即傳統(tǒng)課程把符號(hào)知識(shí)從生產(chǎn)中抽離，導(dǎo)致知性與物性的分離，以及符合語言邏輯的明言知識(shí)與符合前語言、前邏輯的默會(huì)知識(shí)中的后者在學(xué)校課程中的缺失，由此制造了命題轉(zhuǎn)向能力的鴻溝；不是從形式層面而是從組織層面講解知識(shí)的碎片化，則指具有專門性和象征性的學(xué)校知識(shí)所代表的“垂直話語”與以跟隨語境變化而變化的生活知識(shí)為代表的“水平話語”之間的分離。

那么，如何才能習(xí)得“完整知識(shí)”呢？我們?cè)谡n程方面的努力應(yīng)當(dāng)致力于消解知識(shí)的“碎片化”。路寶利在論文《“完整知識(shí)”：職業(yè)教育“現(xiàn)象學(xué)”向度》中向我們提供了“完整知識(shí)”的四種載體，即范例、行動(dòng)、敘事和情境。

波蘭尼在《Personal Knowledge》中說：“通過對(duì)師傅的觀察，直面他的范例，模仿他的各種努力，徒弟無意識(shí)地獲得了該技藝的規(guī)則，包括那些師傅自己都不太明確了解的規(guī)則。”波蘭尼的論述隱含著范例之于規(guī)則的優(yōu)先性。無論是波蘭尼和庫恩關(guān)于范例優(yōu)先性的闡述，還是維特根斯坦針對(duì)游戲提出的“家族相似”思想，都能夠說明范例不僅提供了人們學(xué)習(xí)規(guī)則的一種方式，且比規(guī)則更能應(yīng)對(duì)社會(huì)的多樣性和復(fù)雜性。在應(yīng)用型本科課程中，范例應(yīng)當(dāng)從邊緣位置走向中心位置，以使課堂能夠承載默會(huì)知識(shí)，使學(xué)生能夠掌握“水平話語”。

知識(shí)與行動(dòng)有何關(guān)系呢？杜威在其著作《民主主義與教育》中提到：“知識(shí)作為一種行動(dòng)，就是考慮我們自己和我們生活的世界之間的聯(lián)系，調(diào)動(dòng)我們一部分心理傾向，解決一個(gè)個(gè)令人困惑的問題?！钡聡?guó)社會(huì)學(xué)家卡爾·曼海姆說：“有而且只有行動(dòng)本身才能產(chǎn)生知識(shí)”，這不僅是對(duì)于行動(dòng)的推崇，更表明了內(nèi)化于行動(dòng)之中的默會(huì)知識(shí)對(duì)教育和生活意義重大。我國(guó)南北朝時(shí)期的范曄在《后漢書·第五倫傳》中也指出：“以身教者從，以言教者訟?！备菑?qiáng)調(diào)了行動(dòng)在教育中的獨(dú)特內(nèi)涵。將傳統(tǒng)學(xué)科結(jié)構(gòu)性的課程轉(zhuǎn)化為行動(dòng)課程，既是課程和教學(xué)改革的需要，也是通過“完整知識(shí)”構(gòu)建“完整課程”的必然。

在教學(xué)之外的“敘事”是新鮮的，在教學(xué)之內(nèi)的“敘事”是有趣的。寓言、小說、詩歌、散文等形式的敘事在教學(xué)中屢見不鮮，敘事已經(jīng)成為一種普遍的教學(xué)形式。但是從理論上通過敘事挖掘其知識(shí)價(jià)值的研究則較少，在“完整知識(shí)”這一理念提出后，“知識(shí)”本身成為理解和認(rèn)知的對(duì)象，“描述”即“敘事”成為教授“完整課程”最核心的方法之一，“敘事”方法自然也將成為“完整課程”內(nèi)容構(gòu)建的主要形式。

英國(guó)哲學(xué)家懷特海在他的專著《The aims of education》（教育的目的）中說，學(xué)生在學(xué)校中所學(xué)習(xí)的知識(shí)，經(jīng)常是支離破碎的、脫離情境的“呆滯思想”，只能為考試做準(zhǔn)備，而不能用來解決實(shí)際中的問題。工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)模式試圖構(gòu)建一種工作情境，但從其開發(fā)結(jié)果來看，德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是對(duì)于工作情境構(gòu)建較為成功的一種課程模式，但其與現(xiàn)象學(xué)對(duì)于情境的“企圖”相比尚有差距。無論正在應(yīng)用于課程和教學(xué)中的“情境理論”是基于建構(gòu)主義還是行為主義，事實(shí)是目前的理論界和實(shí)踐界都正在加以運(yùn)用，唯一不同的是基于現(xiàn)象學(xué)的理論將其置于更高的地位。在現(xiàn)象學(xué)意義上，情境本身也是知識(shí)，這也促使課程的構(gòu)建朝著“完整知識(shí)”的方向。

（二）基于“完整知識(shí)”的應(yīng)用型本科課程開發(fā)模式

應(yīng)用型本科課程開發(fā)要解決知識(shí)的碎片化問題，必須要在課程中加入諸如范例、行動(dòng)、敘事和情境等承載“完整知識(shí)”的要素，因此，要在課程開發(fā)過程中進(jìn)行此類現(xiàn)象學(xué)項(xiàng)目的開發(fā)。職業(yè)教育中較為常用的課程開發(fā)工具為DACUM和BAG，筆者嘗試著基于教育哲學(xué)中“一元論”思想和現(xiàn)象學(xué)中“完整知識(shí)”理念將這兩種課程開發(fā)工具加以融合，構(gòu)建出適用于應(yīng)用型本科教育的課程開發(fā)模式（如圖1所示），其課程開發(fā)的具體環(huán)節(jié)如下。

1.市場(chǎng)需求調(diào)研

市場(chǎng)需求調(diào)研是進(jìn)行應(yīng)用型本科課程開發(fā)的第一步，一般由學(xué)校教師和行政部門或第三方來完成，以形成畢業(yè)生追蹤調(diào)研報(bào)告的形式為調(diào)研結(jié)果。通過市場(chǎng)需求調(diào)研可以為某專業(yè)開設(shè)或調(diào)整的必要性提供有價(jià)值的參考，同時(shí)市場(chǎng)需求調(diào)研對(duì)于學(xué)校教育的影響也有一定的預(yù)見性。基于市場(chǎng)也意味著基于工作，基于工作邏輯而非學(xué)科邏輯的課程恰恰體現(xiàn)了教育在發(fā)揮公共服務(wù)功能時(shí)所要求的實(shí)用性特征。同時(shí)，杜威所提出的“通過職業(yè)而教育”的教育理念將基于工作邏輯的課程的教育帶離了功利性的危險(xiǎn)境地。市場(chǎng)需求的變化落實(shí)在課程中，恰恰體現(xiàn)了教育以滿足社會(huì)發(fā)展需求為目的的根本職能。

圖1　基于“完整知識(shí)”的應(yīng)用型本科課程開發(fā)模式圖

2.崗位定位及典型工作任務(wù)分析

我們常說因事設(shè)崗，一個(gè)崗位對(duì)應(yīng)一個(gè)操作過程，一個(gè)崗位對(duì)應(yīng)一件待完成的事情，所以確定崗位也即確定工作任務(wù)、確定工作過程。應(yīng)用型本科層次所培養(yǎng)的人才既不是從事高科技創(chuàng)新研究的高端人才，也不是在一線車間進(jìn)行簡(jiǎn)單技術(shù)操作的工人，而是能夠進(jìn)行復(fù)雜技術(shù)操作應(yīng)用和經(jīng)營(yíng)管理的高級(jí)人才。企業(yè)專家根據(jù)企業(yè)的實(shí)際情況對(duì)應(yīng)用型本科層次所培養(yǎng)的人才進(jìn)行定崗，整個(gè)定崗過程以專家研討會(huì)的形式進(jìn)行。為了保持教育的高效性，在“工作邏輯”的課程中，并非所有工作任務(wù)和操作過程都會(huì)被確定為課程內(nèi)容，只有典型的工作任務(wù)才有可能成為課程內(nèi)容。工作任務(wù)分析專家通過分析確定典型工作任務(wù)，課程分析專家通過分析將典型工作任務(wù)析出為由范例、行動(dòng)、敘事和情境組成的典型工作任務(wù)。由典型工作任務(wù)所析出的范例、行動(dòng)、敘事和情境是通過“完整知識(shí)”分析手段將真實(shí)的工作內(nèi)容分解成工作模塊，以便于課程中“完整課程”項(xiàng)目的開發(fā)。

3.基于完整知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)編制

無論在何種課程開發(fā)模式中，專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)方案編制都是重點(diǎn)工作。沒有標(biāo)準(zhǔn)，教師不知如何教，學(xué)生也不知如何學(xué)。教學(xué)有其總體目標(biāo)，而不是面向教師和學(xué)生個(gè)人的目標(biāo)，基于“完整知識(shí)”的專業(yè)教學(xué)和課程標(biāo)準(zhǔn)的編制更是如此。在這一環(huán)節(jié)中，課程專家、企業(yè)專家和學(xué)校教師將一起進(jìn)行專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)方案的編制。專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)編制要體現(xiàn)“完整知識(shí)”，就要在其編制過程中重點(diǎn)參考行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與工作、課程與工作內(nèi)容的高效率銜接與轉(zhuǎn)換。專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)“完整知識(shí)”，就要在其編制過程中參考工作任務(wù)的范圍與要求。教學(xué)方案編制要體現(xiàn)“完整知識(shí)”，就要在其編制過程中參考依據(jù)工作內(nèi)容而析出的范例、行動(dòng)、敘事和情境。這幾項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)的編制均是復(fù)雜的工作，要使課程呈現(xiàn)出的知識(shí)傾向于完整，就要使標(biāo)準(zhǔn)的編制遵從工作邏輯，依據(jù)實(shí)際工作編制出的標(biāo)準(zhǔn)才是符合“完整知識(shí)”要求的課程與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

4.基于典型工作任務(wù)的課程項(xiàng)目開發(fā)

杜威在論述教育與職業(yè)的關(guān)系時(shí)提出了“通過職業(yè)而教育”的理念。所以針對(duì)崗位的具體工作也能夠成為學(xué)生接受教育的一部分。典型的工作任務(wù)能夠?yàn)閷W(xué)生提供典型的范例、行動(dòng)、敘事和情境，通過將典型的工作任務(wù)轉(zhuǎn)化成現(xiàn)象學(xué)要素，使學(xué)生能夠掌握具體的知識(shí)，即“水平話語”。在這一課程開發(fā)環(huán)節(jié)中，企業(yè)專家、學(xué)校教師和學(xué)生代表將組成共同體，進(jìn)行基于典型工作任務(wù)的現(xiàn)象學(xué)項(xiàng)目開發(fā)。在這一環(huán)節(jié)中，要將工作中的現(xiàn)象學(xué)要素（即范例、行動(dòng)、敘事和情境）轉(zhuǎn)化成課程中的現(xiàn)象學(xué)要素（即可教的范例、行動(dòng)、敘事和情境）。如何轉(zhuǎn)化呢？將工作中的現(xiàn)象學(xué)要素轉(zhuǎn)化成可理解的、能行動(dòng)的要素，即知識(shí)、技能和態(tài)度，也就完成了從工作向課程的轉(zhuǎn)化。

5.基于知識(shí)建構(gòu)的學(xué)生作業(yè)開發(fā)

學(xué)生在掌握了具體知識(shí)以后，要通過教師的引導(dǎo)使學(xué)生進(jìn)行“明言知識(shí)”的總結(jié)和歸納，這是符合學(xué)科邏輯的歸納，這種歸納有助于學(xué)生對(duì)于新問題的解決。單單掌握“水平話語”而忽略對(duì)于“垂直話語”的掌握，必然在完整知識(shí)的向度上有所偏頗，為避免這種人為的偏頗，在這個(gè)環(huán)節(jié)中需要開發(fā)基于學(xué)科邏輯的學(xué)生作業(yè)，通過作業(yè)拓展學(xué)生歸納推理的思維。這種需要通過學(xué)生自主進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的作業(yè)不僅是對(duì)知識(shí)的一種補(bǔ)充，更是對(duì)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的一種有效引導(dǎo)。將非操作性的知識(shí)學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生自主建構(gòu)的過程，可改變傳統(tǒng)的“教師教，學(xué)生學(xué)”的授課模式，將會(huì)極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣?；趯W(xué)科邏輯的學(xué)生作業(yè)開發(fā)是“完整課程”項(xiàng)目開發(fā)中必不可少的環(huán)節(jié)，也是對(duì)基于典型工作任務(wù)的課程項(xiàng)目過于偏向工作過程要素的重要補(bǔ)充。

6.基于“完整課程”的教學(xué)資源開發(fā)

“完整課程”是指課程在知識(shí)、組織和取向三方面都具有完整性，所以在課程資源的開發(fā)方面要結(jié)合知識(shí)、組織和取向三個(gè)維度。在知識(shí)的維度上要避免三種分離，即知性與物性的分離、“命題之知”與“能力之知”的分離及明言部分與默會(huì)部分的分離；在組織的維度上要避免三類碎片，即科目碎片、模塊碎片和體系碎片；在取向的維度上要避免三種偏失，即主體性與個(gè)人性的偏失、發(fā)展性偏失及本土性偏失。學(xué)習(xí)“完整知識(shí)”必然要有“完整課程”，學(xué)習(xí)“完整課程”須開發(fā)“完整”的教學(xué)資源，包括教師資源、教材、教室、教具以及教學(xué)情境等。什么樣的教師才能夠勝任“完整課程”的講授呢？很顯然，我們無法擁有許多全科教師，只能以組合的方式讓教師各顯其能；另外，教育領(lǐng)域所提出的對(duì)專業(yè)課教師“雙師型”的要求，確實(shí)是一種進(jìn)步。教材的內(nèi)容要從理論走向?qū)嵺`，教室的布置要更加貼近車間，教具的選擇要直接從生產(chǎn)工具獲得啟發(fā)，此外還要盡可能地抹平教學(xué)情境與工作情境之間的鴻溝，這些都是“完整課程”對(duì)于教學(xué)資源的要求。目前大多數(shù)學(xué)校為彌補(bǔ)在教學(xué)資源方面的不足，普遍采取校企合作的方式，這種合作方式的普及必然會(huì)給“完整課程”的教學(xué)資源開發(fā)提供便利。

7.基于“完整課程”的課程評(píng)估

完成“完整課程”的課程項(xiàng)目所需要的教學(xué)情境來源于真實(shí)的工作情境，這時(shí)教學(xué)項(xiàng)目的進(jìn)行一定程度上也意味著工作任務(wù)的進(jìn)行，則結(jié)果評(píng)估在整個(gè)評(píng)估過程中必然會(huì)受到重視。課程項(xiàng)目進(jìn)行的過程也是學(xué)生進(jìn)行思維和知識(shí)建構(gòu)的過程，則過程評(píng)估的方法理應(yīng)被用于“完整課程”評(píng)估當(dāng)中。所以，在“完整課程”的評(píng)估中應(yīng)采用結(jié)果評(píng)估與過程評(píng)估相結(jié)合的方式，不僅要重視結(jié)果的激勵(lì)性和導(dǎo)向性，還要重視過程對(duì)于學(xué)生創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

與其他課程開發(fā)模式相比，筆者提出的基于“完整知識(shí)”的應(yīng)用型本科課程開發(fā)模式有以下幾個(gè)特點(diǎn)：整合了DACUM和BAG的方法，彌補(bǔ)了這兩種方法對(duì)于默會(huì)知識(shí)的忽略；讓學(xué)生參與到課程開發(fā)的過程中，真正構(gòu)建了教學(xué)“共同體”，充分考慮學(xué)生的意見和需求；徹底顛覆了其他課程模式中理論與實(shí)踐的學(xué)習(xí)順序；克服了其他課程模式中或偏重學(xué)科知識(shí)、或偏重工作知識(shí)的偏向。

[1]路寶利.完整課程：職業(yè)教育課程方向[J].職業(yè)技術(shù)教育，2015（28）：8-15.

[2]路寶利.“完整知識(shí)”：職業(yè)教育“現(xiàn)象學(xué)”向度[J].職教論壇，2015（28）：5-11.

[3]范博，盛子強(qiáng)，周琪.BAG與DACUM課程開發(fā)技術(shù)比較研究[J].河南科技學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2015 （6）：85-87.

[4]Michael Polanyi.Personal Knowledge[M].University Of Chicago Press，1974.

[5]維特根斯坦.哲學(xué)研究[M].上海：上海人民出版社，2005.

[6]曼海姆.文化社會(huì)學(xué)論要[M].北京：中國(guó)城市出版社，2002.

[7]郁振華.范例、規(guī)則和默會(huì)認(rèn)識(shí)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2008（4）：47-54.

（責(zé)任編輯：王恒）

Research on Application-oriented Model for Undergraduate Curriculum Development Based on"Com plete Know ledge"

ZHAILu-lu

（Hebei Normal University of Science and Technology，Qinhuangdao Hebei066004，China）

Based on the integration of the rationality of the two popula curriculum development technologies in the field of vocational education at present,DACUM and BAG,and in the light of the curriculum development result,including omission of tacit knowledge,limited to"intellectual"fragmentation of knowledge transfer,the concept of the paradigm of application oriented undergraduate curriculum development technology for“complete knowledge”is designed in this paper and and the principles of the development and design of this course are elaborated.

complete knowledge；application oriented undergraduate curriculum；curriculum development

G710

A

1672-5727（2016）11-0010-05

翟陸陸（1988—），男，河北科技師范學(xué)院職教研究所職業(yè)技術(shù)教育學(xué)2014級(jí)碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論。

河北省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“跨界視閾下應(yīng)用型本科‘一體化’人才培養(yǎng)體系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：HB15JY056）