鐘 柳

(廣東省高級(jí)技工學(xué)校，廣東 廣州 510800)

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教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感對(duì)工作滿意度的作用機(jī)制

鐘 柳

(廣東省高級(jí)技工學(xué)校，廣東 廣州 510800)

研究運(yùn)用情緒調(diào)節(jié)自我效能感量表、俄亥俄州教師效能感量表、工作滿意度量表調(diào)查了459位中學(xué)教師，探討了教師效能感在情緒調(diào)節(jié)效能感與工作滿意度間的作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：情緒調(diào)節(jié)自我效能感能正向預(yù)測(cè)工作滿意度且教師效能感在情緒調(diào)節(jié)效能感對(duì)工作滿意度中起部分中介作用。

教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感；教師效能感；工作滿意度

0 引言

教師是高情緒體驗(yàn)的一類群體，強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)會(huì)影響教師的身心健康。個(gè)體在管理情緒體驗(yàn)的過(guò)程中，情緒調(diào)節(jié)自我效能感起著重要作用。Caprara于1999年通過(guò)考察個(gè)體管理日常生活情緒體驗(yàn)方面的差異，發(fā)現(xiàn)了情緒調(diào)節(jié)自我效能感在其中的作用，開(kāi)始了對(duì)情緒調(diào)節(jié)自我效能感的研究。國(guó)內(nèi)學(xué)者俞國(guó)良等人于2010年以“一個(gè)新的研究主題”將之介紹給世界。目前，有關(guān)情緒調(diào)節(jié)自我效能感的研究越來(lái)越多，在以下幾方面基本達(dá)成了共識(shí)：(1)情緒調(diào)節(jié)自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)能否有效調(diào)節(jié)自身情緒狀態(tài)的一種自信程度。(2)它是一種與個(gè)性特質(zhì)相關(guān)的一般自我效能感，是一種穩(wěn)定的個(gè)性特質(zhì)。(3)它既有管理積極情緒也有管理消極情緒的自我效能感。國(guó)內(nèi)學(xué)者已經(jīng)將調(diào)節(jié)消極情緒的自我效能感又細(xì)分為調(diào)節(jié)生氣/易怒情緒的效能感和調(diào)節(jié)沮喪/痛苦情緒的效能感[1]，這種二階三維模型已經(jīng)在現(xiàn)有研究中得到運(yùn)用。(4)它對(duì)心理社會(huì)功能有直接影響[2，3]，但這種影響不是獨(dú)立的，而是依托于行為導(dǎo)向的具體領(lǐng)域的效能感[1，2]。Caprara 及其同事(2002)提出一個(gè)模型，指出情緒調(diào)節(jié)效能感直接或通過(guò)人際關(guān)系效能感間接作用于心理社會(huì)功能[4]。個(gè)體關(guān)于自身適當(dāng)?shù)伢w驗(yàn)和表達(dá)積極、消極情感的能力的信念對(duì)處理與他人有益的關(guān)系有決定性作用，調(diào)節(jié)情感與管理人際關(guān)系的能力均能促成個(gè)體積極的適應(yīng)。這些人際關(guān)系研究基本上以青少年為中心，而教師與青少年關(guān)系密切，可以將之推廣至教師效能感的研究。

教師效能感是指教師對(duì)其成功地組織和實(shí)施特定情境中某個(gè)具體的教學(xué)任務(wù)所需行為能力信念,包括激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入效能感、教學(xué)策略效能感與班級(jí)管理效能感三個(gè)維度[5]。教師工作滿意度是教師對(duì)所從事的職業(yè)、工作條件與狀況的一種帶有情緒色彩的感受與看法[6]。本研究的目的是考察教師效能感在教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感與工作滿意度關(guān)系中的作用機(jī)制。

1 研究方法

1.1 研究對(duì)象

來(lái)自河南、湖南、湖北三省共12所學(xué)校的中學(xué)教師參加了本次測(cè)試。本次研究共發(fā)問(wèn)卷560份，回收513份，回收率為91.6%，其中有效問(wèn)卷459份，有效率占89.5%。

1.2 研究工具

情緒調(diào)節(jié)自我效能感量表： 采用俞國(guó)良等人修訂的RESE 的中文版。該量表共由12個(gè)項(xiàng)目組成，采用1—5的5點(diǎn)計(jì)分法，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)是0.754。

教師效能感量表：采用龍君偉等人修訂的教師效能感問(wèn)卷,原量表共24個(gè)項(xiàng)目。本研究采用1—9的9點(diǎn)計(jì)分法，EISE、EIIS、EICM與量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別是0.873、0.904、0.914、0.959。

工作滿意度量表：從李凌(2007)編制的《中學(xué)教師工作滿意度問(wèn)卷》抽取的工作滿意度維度。分問(wèn)卷共由6個(gè)項(xiàng)目組成，采用1—5的5點(diǎn)計(jì)分法[7]，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)是0.845。

1.3 數(shù)據(jù)處理

采用SPSS17.0和lisrel8.8對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2 結(jié)果與分析

教師效能感在情緒調(diào)節(jié)效能感與工作滿意度之間起中介作用，以情緒調(diào)節(jié)自我效能感為外生潛變量，以其三維度為外生潛變量的外生標(biāo)識(shí)；以教師效能感、工作滿意度作為內(nèi)生潛變量，以其三維度作為教師效能感的內(nèi)生標(biāo)識(shí)；工作滿意度以其本身作為內(nèi)生標(biāo)識(shí)。為檢驗(yàn)教師效能感在情緒調(diào)節(jié)效能感與工作滿意度之間的中介作用，擬同時(shí)建立完全中介和部分中介模型兩個(gè)中介模型。兩模型的結(jié)構(gòu)方程模型擬合指標(biāo)結(jié)果如表1所示。

模型1和模型2為嵌套關(guān)系，模型2相比模型1，擬合指數(shù)更佳，RMSEA下降0.001，SRMR下降0.007，NNFI提升0.02，NFI、CFI和IFI提升0.01。同時(shí)模型2相比模型1，x2顯著降低，Δx2=5.25，Δdf=1，p<0.01。因此本研究接受模型2，即部分中介模型，其路徑如圖1。

表1 完全與部分中介作用模型的擬合指標(biāo)的比較

對(duì)圖1的數(shù)據(jù)結(jié)果分析表明，情緒調(diào)節(jié)效能感對(duì)工作滿意度的總效應(yīng)(β=0.23，p<0.001)、間接效應(yīng)(β=0.12，p<0.05)和直接效應(yīng)(β=0.11，p<0.001)均顯著。中介效應(yīng)所占比例為47.37%。

3 討論

3.1 情緒調(diào)節(jié)自我效能感、教師效能感與工作滿意度的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，情緒調(diào)節(jié)自我效能感、教師效能感均能正向預(yù)測(cè)教師的工作滿意度。前者直接影響積極體驗(yàn)的原因在于擁有高情緒調(diào)節(jié)自我效能感水平的個(gè)體更相信自己能有效地表達(dá)積極情緒和管理消極情緒，即使面臨挫折和逆境，也會(huì)很快地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，降低自我傷害的可能，進(jìn)而減少消極的情感體驗(yàn)，反過(guò)來(lái)增強(qiáng)幸福感或工作滿意度。后者可以正向預(yù)測(cè)積極的工作體驗(yàn)的原因可能是對(duì)自己在教學(xué)、班級(jí)管理以及激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入方面自信的教師，體驗(yàn)到的工作本身的滿意度會(huì)更高，相對(duì)不易處于疲勞狀態(tài)，工作熱情也易保持。

3.2 教師效能感在情緒調(diào)節(jié)自我效能感與工作體驗(yàn)間的中介作用

本研究最重要的發(fā)現(xiàn)是情緒調(diào)節(jié)效能感除了能直接預(yù)測(cè)工作滿意度，還能通過(guò)教師效能感間接預(yù)測(cè)工作滿意度即教師效能感在情緒調(diào)節(jié)自我效能感和工作滿意度之間起部分中介作用。同國(guó)外研究相比，盡管考慮的是特殊的人際關(guān)系，但這一結(jié)果與以往研究結(jié)果基本一致[6]。本研究中教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感能正向預(yù)測(cè)教師效能感，也為一般效能感可以正向預(yù)測(cè)具體效能感提供了實(shí)證依據(jù)。

3.3 教育啟示

本研究發(fā)現(xiàn)情緒調(diào)節(jié)自我效能感是教師工作滿意度的重要預(yù)測(cè)源。這一結(jié)論說(shuō)明教師表達(dá)積極情緒的效能感、調(diào)節(jié)沮喪/痛苦情緒的能感和調(diào)節(jié)生氣/憤怒情緒的效能感都對(duì)其工作滿意度有直接的作用。因此，教育工作者，如班主任及科任教師應(yīng)該在日常的教育教學(xué)過(guò)程中，尤其是處理問(wèn)題學(xué)生上或遇到特殊情況干擾正常教學(xué)進(jìn)度時(shí)要及時(shí)調(diào)整好自己的情緒狀態(tài)，下調(diào)消極情緒、上調(diào)積極情緒，或者是更寬容、大度地對(duì)待學(xué)生的不良表現(xiàn)，更好地自我監(jiān)控情緒，有效提高教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感，進(jìn)而獲得較好的工作滿意度。情緒調(diào)節(jié)自我效能感是一種比較穩(wěn)定的、與人格特質(zhì)相

關(guān)的效能感，要快速改變并不容易，但并不意味著情緒調(diào)節(jié)效能感低的教師就一定會(huì)產(chǎn)生消極的工作體驗(yàn)。

本研究的另外一個(gè)發(fā)現(xiàn)就是情緒調(diào)節(jié)自我效能感除了直接影響教師的工作滿意度，還通過(guò)其教師效能感間接地影響工作滿意度。在實(shí)際的學(xué)校情境中，研究者可以從教師效能感三維度(教學(xué)效能感、班級(jí)管理效能感與激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入效能感)出發(fā)，通過(guò)具體的工作內(nèi)容有效的干預(yù)方法來(lái)提高教師的效能感。比如說(shuō)，情緒調(diào)節(jié)自我效能感低的教師或新手教師就可以在教學(xué)實(shí)習(xí)或培訓(xùn)中通過(guò)有針對(duì)性地鍛煉來(lái)提高自身的教師效能感，進(jìn)而激發(fā)教師產(chǎn)生更積極的工作體驗(yàn)。比如可以通過(guò)聽(tīng)有經(jīng)驗(yàn)的教師上課、多參與教研教改等方法提高自己教學(xué)的水平；也可以搜集學(xué)生方方面面的問(wèn)題，逐一了解問(wèn)題的原因和搜尋可解決的方法，積累多種應(yīng)對(duì)學(xué)生問(wèn)題的技巧，提升管理學(xué)生的能力；還可以通過(guò)與學(xué)生的溝通了解學(xué)生的興趣愛(ài)好，進(jìn)而多方位多角度地激勵(lì)學(xué)生，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高自身對(duì)學(xué)生的影響力，甚至成為學(xué)生愿意效仿的榜樣。教師效能感總體提升了，教師的工作滿意度自然也就高了。

總的來(lái)說(shuō)，本研究對(duì)高情緒體驗(yàn)的教師群體的心理健康有一定的啟示：換一種積極的心態(tài)去面對(duì)工作，發(fā)掘個(gè)體身上的優(yōu)秀品質(zhì)，尋找獲得美好生活的途徑與方法。社會(huì)和諧發(fā)展不僅要考慮教師的輸出——專業(yè)的教學(xué)能力，同時(shí)也要考慮教師的輸入——工作的滿意度。

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[8]李凌.中學(xué)教師工作滿意度、組織承諾與離職傾向的現(xiàn)狀及其關(guān)系研究[D].桂林：廣西師范大學(xué)，2004.

責(zé)任編輯：富春凱

10.3969/j.issn.1674-6341.2016.06.033

2016-10-09

鐘柳(1985—)，女，湖南岳陽(yáng)人，心理學(xué)碩士，廣東省高級(jí)技工學(xué)校心理理論教師。研究方向：學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理以及青少年心理健康。

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1674-6341(2016)06-0080-02