郭元祥

一切改革都意味著思維方式、價(jià)值觀念乃至生活方式的變革和轉(zhuǎn)型，固守舊有的理念和思維方式，只會(huì)在變革的浪潮中產(chǎn)生“眩暈癥”。基礎(chǔ)教育課程改革則對(duì)教育工作者提出了更多更高的要求。十五年前我便認(rèn)為，基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力、教師的課程意識(shí)、學(xué)生的課程履歷、學(xué)校的課程制度提出了前所未有的挑戰(zhàn)。如今，這些挑戰(zhàn)在全面深化基礎(chǔ)教育課程改革的背景下并未降低，反而是日益強(qiáng)烈。做個(gè)有思想的變革參與者，是中小學(xué)教育工作者特別是中小學(xué)教師應(yīng)用的態(tài)度。

一、轉(zhuǎn)變思維方式，積極參與變革

1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在日內(nèi)瓦召開的世界教師大會(huì)的主題是“教師是教育改革的生力軍”。大會(huì)不僅預(yù)言了全球范圍內(nèi)的教育變革高潮的到來，而且確認(rèn)了教師參與教育變革的重要性。一方面，沒有教師主動(dòng)參與的教育變革不可能是一帆風(fēng)順的；另一方面，教育變革背景下作為旁觀者的教師終將被變革淘汰。在教育改革的背景下，是被動(dòng)卷入還是主動(dòng)參與，是旁觀者還是創(chuàng)造者，體現(xiàn)了教育變革背景下教師的兩種生存狀態(tài)。

教師參與對(duì)教育變革的重要性，不僅僅體現(xiàn)在教師是教育活動(dòng)最重要的參與者，而且是因?yàn)橐粋€(gè)有思想、有專業(yè)判斷力的教師決定著教育過程的最終狀態(tài)和教育質(zhì)量，甚至決定著變革的成敗。教師參與變革，包括教師參與變革的決策過程、實(shí)施過程和評(píng)價(jià)過程。近20年來，對(duì)教師的專業(yè)權(quán)力尤其是課程權(quán)力，包括課程決策權(quán)、課程實(shí)施權(quán)、課程評(píng)價(jià)權(quán)比歷史上任何一個(gè)時(shí)期都更為重視。那種“防教師”和“忠實(shí)執(zhí)行者”的教育政策歷經(jīng)無數(shù)的詬病逐步被摒棄，“教師作為研究者”、教師即創(chuàng)造者，真正實(shí)施的課程是師生共建共創(chuàng)的課程，這些先進(jìn)的理念逐步成為教育改革的共識(shí)。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)中小學(xué)教師的教育教學(xué)理念、教育教學(xué)行為方式，乃至教師的教育生存狀態(tài)，都提出了越來越高的挑戰(zhàn)。有些教師抱怨教育改革變化太快、模式太雜亂、各種觀念不一致，甚至弄得自己都不知道該怎樣上課了。之所以產(chǎn)生如此之多的困惑，我覺得主要的原因是缺乏專業(yè)判斷力，缺乏自己的教育思想。做個(gè)有教育思想、有專業(yè)判斷力的教師，想大問題、做小事情，從能夠改變的點(diǎn)滴做起，是每個(gè)教師應(yīng)對(duì)課程改革深化應(yīng)有的專業(yè)行為方式。但常常有教師抱著應(yīng)試教育的思維方式和教育方式看待問題。面對(duì)新的課程、新的教學(xué)方式，首先想到的往往是知識(shí)教學(xué)任務(wù)怎么完成，而不是考慮如何通過知識(shí)教學(xué)達(dá)成更重要的發(fā)展性目標(biāo)；想到的是會(huì)不會(huì)妨礙學(xué)生考試成績(jī)，而不是考慮新的課程和教學(xué)行為在哪些方面有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。我認(rèn)為，負(fù)面的思維方式而不是積極的思維方式、封閉的思維方式而不是開放的思維方式，是教師參與課程改革中最需要注意的問題。

當(dāng)然更為重要的是，面對(duì)課程改革中的問題與爭(zhēng)論，教師要有專業(yè)判斷力，不人云亦云，不抱殘守缺，要轉(zhuǎn)變思維方式，不做一個(gè)簡(jiǎn)單的模仿者，要做一個(gè)有思想的創(chuàng)造者。有思想的教師，首先必須要有教育常識(shí)。所謂教育常識(shí)，是指教育的最基本的規(guī)律，尤其是學(xué)生身心發(fā)展的基本規(guī)律。在教師各自的專業(yè)領(lǐng)域，要了解、學(xué)習(xí)課程與教學(xué)的基本理論和方法，提高自己的教育教學(xué)能力。要懂得學(xué)生在各種課程領(lǐng)域的基本素養(yǎng)和關(guān)鍵能力發(fā)展的基本規(guī)律，不出現(xiàn)或極少出現(xiàn)違背教育常識(shí)的錯(cuò)誤。第二，要有教育見識(shí)。所謂教育見識(shí)，就是要用發(fā)展的眼光看待課程改革，要了解國(guó)際國(guó)內(nèi)課程教學(xué)改革的動(dòng)態(tài)和方向。知道什么是最新的理論和方法，什么是最優(yōu)的理念和技術(shù)，不閉目塞聽，不因循守舊。第三，要有教育共識(shí)。所謂教育共識(shí)，是指與團(tuán)隊(duì)教師達(dá)成教育理解的一致性，從善如流，或擇其善者而從之。沒有共識(shí)就構(gòu)不成團(tuán)隊(duì)，沒有共識(shí)就不可能有共同愿景。第四，要有教育智識(shí)。所謂教育智識(shí)，是指對(duì)教育的創(chuàng)造性認(rèn)識(shí)，是教師教育智慧的基石。有思想的教師一定要努力建立自己的教育智慧。第五，要有教育膽識(shí)。所謂教育膽識(shí)，是指突破自我、創(chuàng)新教育的膽量和氣魄。既不輕信盲從也不老氣橫秋，而是要充滿創(chuàng)新的活力。

二、要有課程思想

盧梭在《愛彌兒》中說過，世上的男男女女，大概只分為兩種人：有思想的人和沒有思想的人。如果套用盧梭的判斷，我想課程改革背景下的教師大抵也只有兩類：有課程思想的教師和沒有課程思想的教師。我覺得是否具有課程思想是普通教師和優(yōu)秀教師的分水嶺。有課程思想的教師，首先是具有自己的課程理解，建立課程意識(shí)。

長(zhǎng)期以來，大多數(shù)教師眼中只有教材而沒有課程，拿到教材就找知識(shí)點(diǎn)，全然不顧所教課程的性質(zhì)與價(jià)值、目標(biāo)與學(xué)習(xí)方式，以及課程資源等核心問題。沒有課程理解，何來課程思想，何以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力？當(dāng)下基礎(chǔ)教育課程改革的深化，迫切需要教師從課程理解入手建立起自己的課程思想。

教師的課程理解是教師看待課程的一種視角和思維方式，其核心是教師的課程觀，包括教師如何理解學(xué)生（是天生無知、被動(dòng)而需要加以約束和控制，還是富有日常生活經(jīng)驗(yàn)的有個(gè)性的生命體），如何理解知識(shí)（是給定的、外在于教師和學(xué)生的、可以也應(yīng)該加以傳遞的，還是生成的、個(gè)體價(jià)值關(guān)聯(lián)的、師生互動(dòng)的產(chǎn)物），如何理解教學(xué)（是預(yù)先設(shè)計(jì)的流程，還是動(dòng)態(tài)生成的過程），如何理解課程依存的社會(huì)文化背景等。教師的課程理解是基于具體的課程情境，通過與其課程文本的對(duì)話與交流，形成一整套合價(jià)值、合目的、合規(guī)律的教育理念和對(duì)課程問題最基本的判斷。

這些判斷可以歸納為四個(gè)基本問題：第一，究竟什么是語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語、綜合實(shí)踐活動(dòng)等課程？第二，你所教學(xué)的課程能夠賦予學(xué)生什么？第三，通過哪些有效的方式能夠達(dá)成你的教學(xué)目標(biāo)？第四，怎么評(píng)價(jià)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)及其目標(biāo)達(dá)成的程度？我把這四個(gè)問題稱為教師應(yīng)該回答的元問題。第一個(gè)問題涉及課程本質(zhì)與價(jià)值問題，第二個(gè)問題涉及課程的目標(biāo)與內(nèi)容問題，第三個(gè)問題涉及學(xué)習(xí)方式問題，第四個(gè)問題是關(guān)于課程評(píng)價(jià)的問題。教師如何回答這些問題，不僅反映了教師課程理解水平，也在一定程度上折射出教師的教育境界，及其在課程實(shí)施中的教育行為方式。一個(gè)教師如何理解他所從事的學(xué)科或課程，決定了他如何實(shí)施教學(xué)，反映了他的課程視野，甚至直接影響了學(xué)生的思維方式?？磥恚n程理解是課程實(shí)施的重要前提之一。教師的課程理解要建立起來的關(guān)于課程問題的基本判斷，應(yīng)該涉及課程本質(zhì)與價(jià)值、課程目標(biāo)、課程主體、學(xué)習(xí)方式、課程資源、課程環(huán)境等因素。

教師如何理解課程直接決定著教師所持有的教育理念，并進(jìn)而影響教師的教學(xué)行為。因?yàn)?，教師的教育理念總是基于他?duì)課程的某種理解的方式和視角，而教師的教學(xué)行為又總是受教師某種內(nèi)在的教育理念和課程理解支配；或內(nèi)在隱含著教師的教育理念和課程理解，是教師教育思想和課程理解的外化或外在表現(xiàn)形式。課程理解是教師課程和教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)。一方面，它有助于教師的思考課程系統(tǒng)中的一切問題，比如課程的本質(zhì)是什么，特定課程的性質(zhì)與價(jià)值是什么，教師和學(xué)生在課程中的地位和作用是怎樣的等等。這些問題的思考，對(duì)教師教育理念的更新與發(fā)展具有非常重要的作用。另一方面，課程理解有助于教師順利地進(jìn)入課程，更好地參與課程實(shí)踐活動(dòng)。思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，在學(xué)習(xí)、吸收、內(nèi)化的基礎(chǔ)上達(dá)成的對(duì)課程的認(rèn)識(shí)和理解，為教師教育經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富，教學(xué)行為的不斷改進(jìn)提供了認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。另外，教師不斷獲得的先進(jìn)的教育理念和教學(xué)行為，對(duì)教師更科學(xué)、更合理、更全面、更深入地理解課程具有巨大的促進(jìn)作用。總之，三者之間不是一種單項(xiàng)、線性的關(guān)系，而是相互促進(jìn)、相輔相成的循環(huán)發(fā)展的整體系統(tǒng)。

教師在教育教學(xué)實(shí)踐中對(duì)課程形成的基本認(rèn)識(shí)和看法，受教師的教育學(xué)取向驅(qū)動(dòng)，是教師在具體情境中對(duì)課程的組織結(jié)構(gòu)、內(nèi)容要素、功能價(jià)值等施予的理解，以促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展為最終目的。它具有以下幾個(gè)顯著特征：（1）規(guī)范性，是教師通過對(duì)課程系統(tǒng)整體、全面、深入的理解來促進(jìn)教育質(zhì)量的提高，最終促進(jìn)學(xué)生更好的發(fā)展；（2）情境性，即課程理解是教師在具體情境中形成，不同的情境需要不同的理解規(guī)則和技巧；（3）交互性，即課程理解不是一種抽象、孤立的理解形式，是教師在與課程設(shè)計(jì)者、文本、學(xué)生等不斷地交往和對(duì)話的過程中形成；（4）個(gè)體性，即課程理解是教師從自身出發(fā)，在自我不斷學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思的基礎(chǔ)上對(duì)課程形成的富有個(gè)體特征及創(chuàng)造性的理解和看法。

教師的課程理解有利于提升課堂教學(xué)的質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。在教師課程理解的視域下，課堂不再只是向?qū)W生傳遞知識(shí)的固定場(chǎng)所，而是師生以法定文本和內(nèi)容為中介展開交往并生成意義的空間，是由一系列因素構(gòu)成的復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和情境；學(xué)生也不再是知識(shí)的容器，而是課程的有機(jī)構(gòu)成要素，是具有獨(dú)立個(gè)性和人格的、具體的、充滿生命活力的個(gè)體。學(xué)生的發(fā)展和主體地位的提升成為課程追求的終極價(jià)值和目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程對(duì)于每一個(gè)學(xué)生的已有生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性化的發(fā)展需求的充分關(guān)照成為教師理解課程的關(guān)鍵所在。

三、注重反思性實(shí)踐，提升課程創(chuàng)生能力

“在研究的狀態(tài)下工作”和“從能夠改變的點(diǎn)滴做起”，是我對(duì)我的實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師們提出的建議?！霸谘芯康臓顟B(tài)下工作”，是教師開展教育教學(xué)工作的一種境界。它好就好在覺醒了教師的專業(yè)自主意識(shí)，彰顯了教育科研在教育教學(xué)工作中的價(jià)值，有助于克服盲目的、無意識(shí)的教育教學(xué)活動(dòng)?！霸谘芯康臓顟B(tài)下工作”，意味著教育科研不是為了做課題而做課題，而是將研究意識(shí)滲透在日常教育教學(xué)工作中，將立場(chǎng)教學(xué)工作中所遇到的問題課題化，經(jīng)過先進(jìn)教育理念的識(shí)別、教育價(jià)值的澄清與優(yōu)選，將教育教學(xué)工作建立在自覺的、有目的的、有理論依據(jù)的基礎(chǔ)之上。一名優(yōu)秀教師，必須時(shí)刻提醒自己，做個(gè)有思想的教師，在理念明確的基礎(chǔ)上開展教育教學(xué)活動(dòng)。課程改革是一個(gè)系統(tǒng)工程，涉及的因素非常復(fù)雜，值得研究和變革的課題也非常廣泛。但對(duì)于一線教師來說，從自己能夠改變的點(diǎn)滴做起，不斷地總結(jié)、不斷地反思，開展反思性教育實(shí)踐，是提升自己的課程能力特別是課程創(chuàng)生能力的必經(jīng)過程。

教師創(chuàng)生課程必須具備以下兩個(gè)前提條件：一是在觀念層面應(yīng)加強(qiáng)認(rèn)識(shí)。教師不應(yīng)再將課程視為“知識(shí)”“學(xué)科”“教材”，把自己看成專家設(shè)計(jì)的課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”，把教材視為“圣經(jīng)”，而應(yīng)確立整合的、生成的、實(shí)踐的課程觀。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到自己就是課程的真正主體，具有開發(fā)和創(chuàng)造課程的權(quán)力。二是在操作層面應(yīng)加強(qiáng)行為引導(dǎo)和規(guī)范。一方面為了使身上的課程資源更加豐富和完善，教師應(yīng)不斷地進(jìn)行知識(shí)的積累、技能的提高、情感的豐富、價(jià)值觀的確立、思維的培養(yǎng)。另一方面，要發(fā)揮主觀能動(dòng)性，運(yùn)用一定的方式方法，創(chuàng)造性地將身上所蘊(yùn)含的豐富的課程資源開發(fā)出來。在開發(fā)的過程中，教師必須明白并不是所有的東西都能進(jìn)入課程，成為課程的一部分。教師在課程實(shí)施的過程中，在引入這些課程資源前必須對(duì)其進(jìn)行價(jià)值澄清。在理解具體課程的性質(zhì)與實(shí)質(zhì)、價(jià)值與功能的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生的具體發(fā)展要求及課程實(shí)施情境，選擇、加工和提煉這些課程資源，使之能夠真正地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

教師創(chuàng)生課程的核心條件是教師自身的教育素養(yǎng)。首先，需要教師具備創(chuàng)生課程的能力。教師盡可能地調(diào)動(dòng)自己的思想、知覺、智慧、情感及教學(xué)想象等，挖掘自身潛在的一切積極因素，最大限度地理解和創(chuàng)生課程，使課程的價(jià)值得到最完美的實(shí)現(xiàn)。因?yàn)?，“只有通過充滿情感地與學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容和環(huán)境融合在一起，我們才能形成理想的教學(xué)。教師每天應(yīng)用想象和直覺對(duì)引導(dǎo)的、真實(shí)的教學(xué)來說是必要的。由此而形成的真正的教育會(huì)把人們從黑暗引向光明，它是與直覺的燦爛火苗相伴隨的，是與想象的熱情的火焰想伴隨的?！保?）其次，作為一個(gè)有教育良知和教育智慧的教師，在課程領(lǐng)域中應(yīng)時(shí)刻從教育學(xué)立場(chǎng)出發(fā)，自覺地、深入地對(duì)自身的教學(xué)價(jià)值觀、情感傾向、個(gè)性心理等進(jìn)行選擇和控制，使教學(xué)行為彰顯教育力量，而不能肆無忌憚、隨心所欲，或我行我素。其三，教師需要對(duì)各種教育制度，包括考試制度、課程制度、教學(xué)制度以及各級(jí)的檢查評(píng)比制度等保持理性的反思，使作為教師的“我”與“課程”的關(guān)系始終在負(fù)責(zé)任的以教育的本意為標(biāo)準(zhǔn)的拷問中得到反思和建構(gòu)。

課程的創(chuàng)生要求教師在如下兩個(gè)方面著力提升或改進(jìn)：（1）提升實(shí)踐智慧。包括：提升自身人格、情趣和品味，注重自身行為習(xí)慣、思維方式，甚至著裝、喜好等，使之對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極影響；提高對(duì)教材的解讀、領(lǐng)悟和改造能力，將自己的人生和閱歷滲透進(jìn)去，要能做到“對(duì)每一節(jié)課，我都是用終生的時(shí)間來備課的”（2）；同時(shí)，超越教材和法定文本，關(guān)注課堂情境的不確定性和偶然性，增強(qiáng)對(duì)課堂生成性資源的識(shí)別、利用和開發(fā)能力。（2）從課程的原點(diǎn)出發(fā)。課程與教學(xué)中的很多問題，表層看可能是操作性的問題或教師的教育實(shí)踐智慧問題，但從深層看，其實(shí)是教師所秉持的課程與教學(xué)觀念、意識(shí)和價(jià)值判斷問題。因?yàn)椋皩?duì)于教師而言，他們就是‘樸素的教育家，對(duì)于各種教育教學(xué)問題都有著自己的一套觀念和看法，這些觀念和看法常是內(nèi)隱的，但是它們無時(shí)無刻不在影響著教育實(shí)踐?！睂?duì)于每一位教師而言，如果缺乏教育理想和信念的支撐，缺乏教育思想和理論的指引，缺乏以學(xué)生發(fā)展為本的課程理解，所帶來的很可能就是教學(xué)實(shí)踐層面的茫然、迷惑甚至混亂。當(dāng)前，課程改革的推進(jìn)，新教育觀的確立，時(shí)代的發(fā)展和進(jìn)步，迫切需要我們的教師理性地反思自身的教育觀念、課程意識(shí)和存在方式。從課程的原點(diǎn)出發(fā)，正視自身與課程的關(guān)系，從對(duì)物的遵從和頂禮膜拜轉(zhuǎn)向?qū)θ思叭诵缘膬r(jià)值追尋和關(guān)懷，站在主體的立場(chǎng)、生命的立場(chǎng)上觀照學(xué)生的發(fā)展與成長(zhǎng)。

其實(shí)，教師與課程的關(guān)系，是課程理論與改革實(shí)踐中的一個(gè)經(jīng)典問題。任何合理的課程理論建構(gòu)和善意的課程改革實(shí)踐，如果拋棄了教師，最終都會(huì)走向低效。因而在實(shí)踐上，從課程設(shè)計(jì)的角度說，只有賦予教師課程專業(yè)權(quán)力，站在師生主體的角度思忖和抉擇課程問題，才是惟一合理的選擇。從課程實(shí)施的角度說，只有發(fā)揮教師課程創(chuàng)生的能力，賦予課程實(shí)施過程以個(gè)性化色彩，教學(xué)活動(dòng)才有可能鮮活。在理論上，排斥教師的課程理論是死的課程理論，是非民主的課程理論，是消解課程生命力的課程理論。僅僅站在學(xué)科立場(chǎng)、知識(shí)立場(chǎng)、教材立場(chǎng)來理解課程，只能把課程實(shí)施和教學(xué)活動(dòng)引向不同形式的符號(hào)灌輸。因此，教師的課程理解問題，實(shí)質(zhì)涉及的是課程價(jià)值觀問題、課程知識(shí)觀問題，甚至課程政治學(xué)問題。合理的課程理論和有效的課程政策應(yīng)能夠引導(dǎo)教師在課程與學(xué)生、公共知識(shí)與個(gè)人知識(shí)、顯性課程與隱性課程、文本課程與領(lǐng)悟課程之間自由而有創(chuàng)意地行走。

（1）威廉·派納.理解課程[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.792.

（2）蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社.1984.7.

（責(zé)任編輯：林彥）