黃卓越

一、回顧與問題

從學(xué)科劃分上看，有關(guān)青少年教育的問題，一般會將之歸入教育學(xué)的范疇。當(dāng)然，這也并不絕對，至少從文化研究的視角看，這也曾經(jīng)是引發(fā)其高度興趣并充滿激情投入的一個話域。只要簡單地回顧下早期英國文化研究的一些標(biāo)志性著述，如20世紀(jì)50—60年代霍加特的《識字的用途》、威廉斯的《環(huán)繞國境》（后來編成）與斯圖亞特·霍爾的《通俗藝術(shù)》，以及70年代青年亞文化時期出版的保羅·威利斯的《學(xué)會勞動》、格雷漢姆·默多克的《大眾媒介與中學(xué)》、迪克·赫布迪奇的《亞文化》，以及CCCS集體合著的《通過儀式抵抗》等，便可以見出其在這一領(lǐng)地所留下的斑斑印跡。這種話題性關(guān)聯(lián)不僅直接引動了文化研究的出場，而且也為其整體理論的構(gòu)形提供了一方向性的草案。

回溯文化研究的這一段經(jīng)歷，當(dāng)然是頗具意趣的，其中有兩個問題最能撥動我的神經(jīng)：一是，為何青年教育與文化的問題會受到如此頻繁的關(guān)注，以至于成為文化研究拓荒之旅中的重要起點之一，而其時賴以論證的概念性基礎(chǔ)又源自何處？二是，在中國，雖然文化研究自引入迄今也已有近20年的光景，然而我對青少年教育的一般性問題卻少有涉及，在這一時段里，我們更多地還是追逐后期出現(xiàn)的那些話題，那么如果想在這一領(lǐng)域有所作為的話，幾十年之前曾為早期文化研究學(xué)者所演繹過的一些概念性命題是否還有引以為鑒的意義？

解答這樣一些問題，需要返回更久的歷史之中。

在雷蒙·威廉斯的《漫長的革命》一書中，有一對該論題的追溯，在他看來，在英國中小學(xué)教育中，自19世紀(jì)以來便存在三大不同的訴求，即“公共教育”（publiceducation）、“工業(yè)培訓(xùn)”（industrialtrain）與“人文主義”（the oldhumanists）?！肮I(yè)培訓(xùn)”，概括而言，也可等同于實用主義的教育觀，即主張將青少年的教育納入一種國家實用主義的框架中?！叭宋闹髁x”則屬于一種倡揚更高精神素質(zhì)的精英主義教育觀，與此同時，既然懷有某種“更高”的精神目標(biāo)，那么就需要預(yù)先有一套“辨識”的意識，以便將好的文化與壞的文化精心地區(qū)別開來，因此也可以將這一原則的倡議者稱為是“辨識派”，其在20世紀(jì)30年代后的代表人物便是大名鼎鼎的F.R.利維斯?！肮步逃?，顧名思義就是一種基于公平理念的教育思想，主要與左翼的學(xué)說與社會思潮有密切的關(guān)系，在很長的一個時期中，像英國勞工教育協(xié)會（TheWEA）等所從事的便是這樣一些工作，其思想與實踐也顯著地體現(xiàn)在如R.H.托尼等的身上，主張將更多的教育機會與更好的教育內(nèi)容給予那些缺乏機會的底層階級后代。據(jù)其主張，也可以稱之為“供給派”。從威廉斯的這一梳理中，我們大致可以發(fā)現(xiàn)，所謂的三大派在教育上的論爭其實反映出的也是整體上的文化政治論爭的一個基本面貌，因此而會受到各派的集中關(guān)心，并一直延續(xù)到了50年代。

從大的思想系譜上加以歸類的話，文化研究創(chuàng)建期的那些學(xué)者基本上都源自于左翼，因此其所秉承的便是公共教育派的思想傳統(tǒng)。既然如此，也就很自然地會將“階級”的概念作為其教育觀察與論爭的一個基本出發(fā)點，甚至還會將自己的生活實踐直接與底層教育聯(lián)系在一起。雖然實用派與辨識派在意識中也不會對階級存在的現(xiàn)象視而不見，但是出于自身的立場與利益，卻又會在自身的理論設(shè)定上或?qū)χ扇∮幸饽暤膽B(tài)度，或?qū)﹄A級論的表述加以強烈的抵觸。

當(dāng)然，我們?nèi)孕杩吹酱藭r已出現(xiàn)的一些變化，即在50年代之后登上歷史舞臺的文化研究學(xué)者也顯示出了其有別于舊左翼的思想路線。從一種大的教育理念上看，舊左翼的許多思想其實也有與實用派與辨識派相通之處，這就是將教育視為是一種塑形的過程，故此而將對青少年的教育視為是一種“供給”。而文化研究創(chuàng)始人在這方面的看法則幾乎有悖于之前所有的教育理論，從而將被教育的主體首先置于反塑形的位置上，并提出了“抵抗”性的理論觀點，希望以此而構(gòu)建起了一組新的思考問題的方向。其間當(dāng)然也有一個逐漸過渡與形成的過程。先不論其抵抗的觀念是否合理，至少從這個基本點上，我們已可見出文化研究在教育問題上的特殊定位，以及所持立場的特立獨行之處。

當(dāng)然，在以階級為主導(dǎo)的話題下，也有幾方面論述也處在變遷之中，一是，對“抵抗”的表述至后來日益突顯，并至70年代發(fā)展到極致，這也與“68風(fēng)暴”前后整個歐洲思想的突變有密切的關(guān)系。二是以“階級”為核心的論述至后來已開始逐漸地過渡到以“意識形態(tài)”為核心。意識形態(tài)的概念本來并非早期英國文化研究中的固有命題，而是在70年代之后隨阿爾都塞學(xué)說的引入而漸次流行，并趨于熾熱化的。雖然它的出現(xiàn)并未立刻替代階級的視角，而是在更多情況下將階級的視角包容在內(nèi)，這說明兩者之間也是可以互容或交合的。但是相較于較為單純的階級提法，意識形態(tài)理論更注重于從整體的結(jié)構(gòu)出發(fā)考察教育不平等狀況及其緣由，因此也易導(dǎo)向一種更為透徹的批判。

當(dāng)然，到了80年代初，青少年教育的話題已在文化研究的話語譜系中淡出，關(guān)于這一現(xiàn)象，自然與其他新的、多樣化話題的大量涌現(xiàn)有密切的關(guān)系。另外一個更為重要的原因，也與階級概念在文化研究中的漸次退位直接相關(guān)。這好像是當(dāng)一種理論的內(nèi)核被抽取之后，其理論原有的體態(tài)也就自然很難維持原狀，自然會被其他的論述模式所取替。當(dāng)然更為進(jìn)一步地看，也是與西方社會的結(jié)構(gòu)變化與心理變化無法分開的。這樣的話，也間接地為我們提出了一些問題，比如，以當(dāng)前中國或其他亞洲國家社會與教育的狀況來看，用文化研究曾有的視角來打量與考察這些地區(qū)的青少年教育與生活，是否會有新的，同時也是貼合實際的意義？尤其是，在早期青少年研究中使用過的幾個最為重要的概念，如“階級”“意識形態(tài)”，甚至“抵抗”等，在時空轉(zhuǎn)換的語境中是否還有可使用、可借鑒的價值？

二、“意識形態(tài)”的“用途”

在上述對文化研究歷史的描繪中，其實已暗示了一種方法論原則，即“意識形態(tài)”，甚至于“階級”的概念，均不等同于現(xiàn)實本身，而是一種陳述。在這個意義上講，盡管現(xiàn)實不會因陳述的不在而消失，但陳述一旦出現(xiàn)，卻能為對現(xiàn)實的知解提供一新的發(fā)現(xiàn)的門徑，因此而也具有解釋現(xiàn)實的力量。就此而言，將意識形態(tài)的概念移用至對中國教育，尤其是對青少年教育的觀察，也會具有同樣的效應(yīng)。關(guān)鍵不在于挪用本身是否應(yīng)當(dāng)，而是取決于我們是否能借助于這些概念去照亮現(xiàn)實中的那些尚未敞明之處。

為了避免間接論證，可以我自己的經(jīng)驗為例做些說明。數(shù)年前因出席在瑞典隆德大學(xué)舉辦的一個學(xué)術(shù)工作坊時，我提交過一篇以北京地區(qū)的小升初為案例的英文論文，后發(fā)表在杜克大學(xué)出版的國際刊物《文化政治》（犆狌犾狋狌狉犪犾犘狅犾犻狋犻犮狊）上。文章的思考與寫作其實與我自己的親身經(jīng)歷相關(guān)，在更早一些時候，我家的孩子正與其他同齡人一起緊張地投身于“小升初”的備考，當(dāng)時的教育競爭狀態(tài)要比現(xiàn)在更為嚴(yán)峻，我們甚至可以在北京的隨便哪座高樓的某個窗口上看到培訓(xùn)學(xué)校的招牌，許多大街小巷上也充斥著培訓(xùn)學(xué)校的門面，幾乎所有有實力的初中部都在各出奇招，選拔學(xué)生，學(xué)校教育處在非常被動的狀況，奧數(shù)與英語的培訓(xùn)基本上決定了升學(xué)的命運。因此無論孩子還是家長都被調(diào)動到這場硝煙彌漫的競爭中，處在高度的心理焦灼狀態(tài)。在這種經(jīng)歷的壓迫下，作為一個長期從事理論工作的我，也就會去思考，我們的社會到底在什么關(guān)鍵的地方出了問題，又是何種無形的力量將所有的家庭都驅(qū)使到這種激烈競爭的旋渦中？當(dāng)然，我不想停留在對現(xiàn)象的叩問上，因此很自然地會參照已有的知識，比如，用意識形態(tài)的理論去解答這樣的疑慮。

在這一不分社會人群，針對所有人的結(jié)構(gòu)性力量面前，階級的視角似乎已難奏效，因此在某個基本點上，我并沒有按照早期文化研究的理路去思考，而是采用了其后來觀察青少年教育時所用的意識形態(tài)概念，將視線集中在對更為一般的、彌漫于整個社會空間的生產(chǎn)性機制的探究上。當(dāng)然，這里依然存在著兩個需要首先判明的基礎(chǔ)，一個便是這一概念與語境的對應(yīng)性問題，概念使用的有效性畢竟仍將在語境中獲取證明。再者，鑒于意識形態(tài)在理論史上也是各有其述，沒有一個統(tǒng)一的說法，因此也需要在對之梳理的基礎(chǔ)上做出意義的選擇或創(chuàng)新。就后者而言，如從大的方面來看，就有“理論意識形態(tài)”與“實踐意識形態(tài)”之別（阿爾都塞），以及“特定意識形態(tài)”與“總體意識形態(tài)”之別（曼海姆）等，因此有必要確定我們在這里用以指稱的是何種含義，或包含有何種含義。而通過各種分析，并將“總體意識形態(tài)”與“實踐意識形態(tài)”結(jié)合在一起，我們便可提煉出了一種適用于探查當(dāng)代中國社會變遷模式的“主導(dǎo)意識形態(tài)”。也可稱之為“社會意識形態(tài)”，這是因為在我們看來，它既體現(xiàn)在普遍的社會建制與政策安排中，同時又是一種能夠調(diào)動全體民眾介入其中，組織起整個社會活動的基本觀念力量。也正為因此，這種意識形態(tài)也會通過分身入流的方式進(jìn)入一些特定的領(lǐng)域，比如學(xué)校與教育的運行中，進(jìn)而“將普通人的生命時間轉(zhuǎn)化為意識形態(tài)時間”。盡管推動教育競爭的還會有其他的一些要素，但毫無疑問，這一意識形態(tài)卻會在其中起到巨大的整合作用。雖然對之也可以有其他的解釋，但相比之下，意識形態(tài)的視角卻可避免表象化與碎片化的分析，將教育機制的運作置于更為宏大的結(jié)構(gòu)中予以理解，并以此去發(fā)現(xiàn)，教育并不是一個自我割裂的區(qū)域，而是在整體的、既定的觀念與行動系統(tǒng)中被塑型的。

就這幾年的情況看，北京地區(qū)的中小學(xué)入學(xué)方式發(fā)生了一些變化，惡性競爭的態(tài)勢遭到一些遏制，與之同時，新的改革理路也在一些中學(xué)里開始嘗試（最為典型的例子如有北大附中），但是正如我們所得到的信息，為應(yīng)對2016北京中考與高考而組織的諸如“托管沖刺班”等仍然處在十分活躍的狀態(tài)，在京外的地區(qū)，被稱為“應(yīng)試教育工廠”的安徽毛坦廠中心也一如既往地以甚為夸張的方式舉辦著“萬人送考”的儀式，這些顯然仍與大環(huán)境所提供的土壤與制度條件是極為相關(guān)的。甚至可以預(yù)料，只要稍一發(fā)生管制上的松動，那些一直潛伏在我們四周的散魂立即就會卷土重來。雖然根據(jù)主導(dǎo)意識形態(tài)也會在與社會的協(xié)商中做出相應(yīng)調(diào)節(jié)的原理，教育的變化也總是存在的，但其核心的部分卻不會因意識形態(tài)的基本架構(gòu)而輕易更替，并會繼續(xù)將新一代的青少年不斷拉入其業(yè)已設(shè)定的規(guī)則中。

三、“抵抗”的意義

“抵抗”，也是文化研究在60年代后期以來研究青年亞文化現(xiàn)象中提出的一個重要概念，這一語義的確立是相對一個強大的壓迫面而言的，因此，抵抗論多會與意識形態(tài)或霸權(quán)等的概念如影相隨并借之得以闡明，同時也可在理論上彌補舊有意識形態(tài)論的不足。當(dāng)然，意識形態(tài)仍然是一個比較空洞、含糊的概念，而且主要處在一種隱形的狀態(tài)，因此，抵抗所直接面對的便往往是一種更為具體化的規(guī)范與規(guī)程。比如教育場域中的各種比較正式的制度安排，在某種限定中，也可將后者看作是總體意識形態(tài)的某種派生物。當(dāng)然，既然是一種分域，其本身又是有別于整體的，會在其中聚集著自有的一些經(jīng)驗性慣則，即具有相對的獨特性，總起來看，也可將教育的機制看作意識形態(tài)試圖去塑形自我所利用的一個“中介”或介體，而不是意識形態(tài)本身。

一旦當(dāng)我們使用了“抵抗”這一視角之后，那么，就會在當(dāng)代中小學(xué)教育的組織過程中發(fā)現(xiàn)另外一個側(cè)面，即與面上的由國家出面組織的規(guī)范性教育相對而存在的、處于“地下”狀態(tài)的學(xué)生的自主性的生活，如果說前者是在頂層設(shè)計的構(gòu)架中有序進(jìn)行的，后者便是在受教育主體身上自發(fā)產(chǎn)生并且是處在無序狀態(tài)的，相較于強大的制度性設(shè)計與安排，青少年的“抵抗”多是在規(guī)范的縫隙中尋求出路，在很多的情況下也可將之稱為是一種“逃逸”。這兩個層面盡管不一定絕對相悖，但在常態(tài)中則是一斷裂的方式表現(xiàn)出來的。從中國的情況看，這似乎與階級的劃分沒有必然的聯(lián)系，因此還是需要從更大的結(jié)構(gòu)性模式上予以考察，才有相應(yīng)的針對性。

抵抗，或“逃逸”，首先便是一種心理上的意識，但根據(jù)文化研究通常所進(jìn)行的研究（為了證明消費主義對之的收編），它都會借助于對物質(zhì)“利用”的途徑來表現(xiàn)自己，為此，也可以根據(jù)青少年所使用的不同物質(zhì)形態(tài)來對之加以分類與描述，就此而厘定出至少三種“文化形式”，即身體文化、紙本文化與電子文化。

身體文化首先與青少年自然身體的成熟有關(guān)，這在斯圖亞特·霍爾等的論述中即已表明，多發(fā)生在14歲之后，此一階段的身體不僅開始醞釀著某種欲力，而且也有情感、自尊等方面的訴求。從唯物主義的角度來看，這也是某種文化形式得以展開的一個生物學(xué)基礎(chǔ)。像威利斯《學(xué)會勞動》一書中所描繪的“小子”們的毆斗、吸煙，女生們著艷麗的服裝等都可以視為是身體文化的表現(xiàn)。作為“抵抗”性的身體文化是最為初級的、原始的，也是在即便物質(zhì)條件十分匱乏的情況下仍然可以實施的。

紙本或書本原來應(yīng)當(dāng)是學(xué)校教育的主要載體，在非常長的一段時間里，學(xué)校教育就是依賴于紙本進(jìn)行的，至今仍是，因此也可以說，正是紙本教育構(gòu)造起了教育與文明的大廈，同時也建立起了各種文化上的規(guī)范。然而，這里所說的“紙本文化”應(yīng)當(dāng)是另一種類型的讀物，即大眾消遣讀本（流行讀物、雜志、通俗小說等），這些通俗讀物的暢行往往有賴于印刷術(shù)的普及以及資本營銷體系的發(fā)達(dá)，并對青少年具有很大的吸引力。在20世紀(jì)30年代利維斯夫人就曾以甚大的精力關(guān)注與討論過這一現(xiàn)象，并在其《小說與閱讀公眾》一書中表達(dá)了對之的沉重顧慮。不久之后，霍加特所撰的《識字的用途》在某些方面也是出于對Q.D.利維斯的擔(dān)憂的某種呼應(yīng)，傳遞出了對底層孩子追逐通俗讀物的悲觀情緒。然而后來的文化研究則選擇了一種逆向性的思路，試圖從這些被歧視化的行為中去尋求認(rèn)同，視之為一種不得已的“抵抗”而不是“墮落”。

當(dāng)然，對青少年自主生活影響最大的應(yīng)當(dāng)還是電子文化。早期青少年們所熱衷的有電影、廣播、電視等，文化研究學(xué)者一方面試圖從中尋求抵抗的意義，另一方面又借助于再生產(chǎn)理論而發(fā)現(xiàn)這種看似自主性的選擇，其實最終仍舊無法逃脫資本與商業(yè)模式的收編，因此會陷入一種兩難決斷的狀態(tài)。而在進(jìn)入21世紀(jì)之后，隨著移動通信技術(shù)的發(fā)展，智能手機開始成為人們消遣娛樂、獲取知識，社交互動、管理信息等的首選，從而也為青少年的自主性生活提供了新的實踐空間，根據(jù)觀察可以得知，在移動網(wǎng)絡(luò)上的活動占據(jù)了當(dāng)前青少年的很大一部分業(yè)余時間。當(dāng)然，移動網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)不僅僅意味著物質(zhì)利用手段的增添，而且也會促成各種新的文化潮流的盛行，從而在兩方面造成對既有教育模式的巨大沖擊，使教育與文化上的規(guī)范處于日益削弱的狀態(tài)，極大地改變原有的教育生態(tài)。而無論是教學(xué)專家還是文化研究學(xué)者，也都將在這一波革命性的變故中面臨新的、嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

四、返歸“階級”命題

直到現(xiàn)在，我們主要關(guān)注的還是意識形態(tài)與教育的關(guān)系，尚未涉及教育中的階級問題。盡管意識形態(tài)理論也可以包含有階級這一意義向度，但兩者又分屬于不同的層次，即總體言說的意識形態(tài)處在一個更一般的論證層次，而階級議題則處在一個相對特殊的論證層次，是一種“特殊的意識形態(tài)”?？傮w意識形態(tài)指向于一個國家與社會中包含“所有人”在內(nèi)的共性的層面，階級的概念則主要指向于非共性的層面，因此又尤其會集中于對某一部分群體的關(guān)注，雖然這一部分人也是從所有人中被特意分離出來的，并且還是可以放回整體中去的。因此只有當(dāng)關(guān)注的視角下移到這一特殊部分時，階級問題才會突顯于論述的中心。

階級議題的淡出，往往是由幾種情況造成的：一是當(dāng)“共同體”的理念成為一種烏托邦的強烈訴求之時，階級的議題便會由此受到人為的抑制；二是總體上的意識形態(tài)成為批判理論的更為主要的話語表述時，階級議題也會無意中遭遇漠視；三是因其他相對更為新鮮與重大話題的出現(xiàn)及對之的擠壓，使階級的議題漸次淪落于邊緣。第一種情況見之于中國20世紀(jì)80年代以來的觀念變化，后兩種情況則可于80年代以來的英國文化研究史中得以驗證。我們又怎么來理解教育中的“階級”問題呢？

鑒于這一問題涉及的范圍之廣，在此我們只能嘗試性地選擇一個側(cè)面稍作展開。目前，根據(jù)已有的研究，涉及比較多的還是底層社會，尤其是進(jìn)城民工子女在受教育上遭遇的制度性瓶頸問題，以為這造成了原城市民子女與來城務(wù)工子女在教育上的落差。這種現(xiàn)象當(dāng)然是觸目驚心的，雖然不少專家曾為此發(fā)聲，但至今尚未有特別有效的解決方式。毫無疑問，這里所示的級差首先是因城市與鄉(xiāng)村所處的不同地理位置造成的，籠統(tǒng)看，其也對應(yīng)著不同的身份與地位。就此我們也能得到若干啟發(fā)，即階級的區(qū)分也是可以從空間政治的角度來觀察并予以陳述的?？臻g或自然的空間本身是沒有政治性的，但是當(dāng)空間及自然空間被不同的人群占據(jù)之后，便會轉(zhuǎn)化為社會空間，由此而便賦予了其政治學(xué)上的含義，關(guān)于這一問題，我們也可以從列斐伏爾以及戴維·哈維的“歷史地理唯物主義”等學(xué)說中獲得印證。就此而言，空間是可能為階級的含義填充的，或說是階級的含義是可以通過區(qū)別性空間得以顯形的。在新自由主義的推進(jìn)下，不同空間之間既已存在的差異自然也會以一種加速的方式突顯出來。

當(dāng)然，還可以將這種社會空間上的級差做更細(xì)的劃分，仍然以教育布局為例，比如首先是城市與鄉(xiāng)村的級差，然后是大城市與小城市的級差，再就是在同城內(nèi)部的級差等，而同城內(nèi)部的級差還會體現(xiàn)在更小一些的空間即教區(qū)/學(xué)區(qū)的分布上。關(guān)于同城內(nèi)部的劃分，既有那種以特定群落的居住為特點的，如剛才已提到的為安置移民子女的專門化學(xué)校，也有各種收納不同群體的子女而存在的普通中學(xué)。后者顯然是要更為普遍與常規(guī)的，因此同樣需要投以積極的關(guān)注。有關(guān)于此，我們曾經(jīng)做過一些考察，比如以浙江的某一個縣城教區(qū)分布情況為例，我們發(fā)現(xiàn)，在這一縣城中現(xiàn)共有5所高級中學(xué)，其所處的地位也是按照級差的方式排布的，這可以從許多的指數(shù)來加以確定，但毫無疑問最為有效并被共認(rèn)的一個指數(shù)便是升學(xué)率，我們從前述已經(jīng)知道，升學(xué)率是一個教育競爭的產(chǎn)物。據(jù)此，這5所中學(xué)的升學(xué)率便也相應(yīng)地會呈現(xiàn)出一種逐漸遞降的趨勢，最終能夠考上一本大學(xué)的大多數(shù)學(xué)生基本上會出自一所縣重點中學(xué)，而排在第二名的中學(xué)，大多數(shù)學(xué)生能夠考上二本與三本的大學(xué)，排在末尾中學(xué)的學(xué)生，最后僅有個別人能夠考上三本的大學(xué)。每次當(dāng)我們路過這所只有少數(shù)幾名學(xué)生才能考上大學(xué)的中學(xué)門口，看著那些進(jìn)出校門的孩子時，心情也會變得異常的沉重。而在縣教育局官員的眼光中，這種秩序?qū)崒僬?，因為他們已?jīng)習(xí)慣了這種分化的格局。

這樣一種考察會給我們帶來不少的啟發(fā)，首先，中國教育空間設(shè)置的情況仍然是多種多樣的，很難以一種簡化的標(biāo)尺來測度，再就是，一方面，階級的概念也不完全適應(yīng)于對應(yīng)的排列，因為即便是在最好的中學(xué)中也會有部分來自于農(nóng)村或貧困家庭的孩子，由此可知，中國的教育空間依然還是比較混雜的，并非可以清一色的階級等差來論斷之，至于那些底層的孩子是怎樣通過“幾級跳”而進(jìn)入最好的高中的，還是需要經(jīng)過更細(xì)的調(diào)查也能有比較可靠的結(jié)論。但是另一方面，城市中產(chǎn)階級家庭以上的孩子依然會在最好的中學(xué)中占有一個較大的比重，并依此而遞降，這也說明階級或“階層”的要素仍然會在教區(qū)的布局中顯示出來，處在社會地位較高的家庭畢竟會在許多方面給其孩子的教育帶來更多的便利或幫助。既然如此，階級（出身）的尺度雖然在中國社會不一定絕對通用，但是卻可以作為教育觀察的一種重要憑據(jù)，這應(yīng)當(dāng)是不會有太大問題的。

借助以上的論述，可以得知，對于青少年教育問題的探索并不是學(xué)科化的教育學(xué)所能包攬的，正是因為其總是與社會層面上更為宏觀與次宏觀的問題緊密地纏繞在一起，使得文化政治的視角成為另一種不可避免的選擇，而文化研究也可就此有所作為或大有作為。在這一理論移植的過程中，可能重要的還不是取用了什么樣的概念，而是我們是否具有轉(zhuǎn)化概念的意識。