翟媛媛，齊元軍

(淄博師范高等?？茖W(xué)校 教育科學(xué)研究中心，山東 淄博 255130)(淄博師范高等專科學(xué)校 社會(huì)科學(xué)研究中心，山東 淄博 255130)

教師專業(yè)化發(fā)展的層級路徑解析

翟媛媛，齊元軍

(淄博師范高等?？茖W(xué)校 教育科學(xué)研究中心，山東 淄博 255130)(淄博師范高等專科學(xué)校 社會(huì)科學(xué)研究中心，山東 淄博 255130)

追蹤教師專業(yè)化發(fā)展的歷程，探尋教師專業(yè)化發(fā)展的足跡，可以發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展大致按“被動(dòng)發(fā)展——跟從發(fā)展——主動(dòng)發(fā)展——反思發(fā)展——特色發(fā)展”五個(gè)層級路徑展開。分析教師專業(yè)化發(fā)展的不同階段，解析教師專業(yè)化發(fā)展的層級路徑，成為推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展的有效方式。教師在專業(yè)化發(fā)展之路上，由被動(dòng)到主動(dòng)，由跟從到自覺，由從眾到特色，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展由量的累積到質(zhì)的飛躍的轉(zhuǎn)變。

教師；專業(yè)化發(fā)展；層級；路徑

隨著教育改革的不斷深入，教師專業(yè)化已成為教師教育領(lǐng)域的熱門話題和熱點(diǎn)問題。教師專業(yè)化對教師發(fā)展所起的積極作用有目共睹，這又反過來進(jìn)一步助推了教師專業(yè)化發(fā)展的潮流。教師專業(yè)化發(fā)展作為關(guān)鍵詞匯進(jìn)入教育研究的視野中，分析教師專業(yè)化發(fā)展的不同階段，解析教師專業(yè)化發(fā)展的層級路徑，成為推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展的有效方式。追蹤教師專業(yè)化發(fā)展的歷程，探尋教師專業(yè)化發(fā)展的足跡，可以發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展大致按“被動(dòng)發(fā)展——跟從發(fā)展——主動(dòng)發(fā)展——反思發(fā)展——特色發(fā)展”五個(gè)層級路徑展開。

一、被動(dòng)的專業(yè)化發(fā)展——依教育政令而為

被動(dòng)的專業(yè)化發(fā)展是教師專業(yè)化發(fā)展的最低層級。隨著教師專業(yè)化發(fā)展的理論意義和實(shí)踐價(jià)值的日益彰顯，為確保教師專業(yè)化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，教育行政部門順勢而為，通常采用“自上而下”的政令式的模式來推進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。嚴(yán)格的制度約束、明確的條文規(guī)范、強(qiáng)大的行政命令共同形成無形而又強(qiáng)勁的推動(dòng)力，促使教師專業(yè)化發(fā)展走上被動(dòng)發(fā)展之路，教師依據(jù)行政命令和文件規(guī)定投身到專業(yè)化發(fā)展的潮流中。

這種依政令而為的被動(dòng)的專業(yè)化發(fā)展路徑，往往依托教育政策文件對教師進(jìn)行有計(jì)劃的研修培訓(xùn)。近幾年興起的教師“國培計(jì)劃”和“省培計(jì)劃”就是其中的典例。教師在政令的推動(dòng)和規(guī)約下，取得了可喜的專業(yè)化發(fā)展的顯性效果。具體體現(xiàn)在教師在這種專業(yè)發(fā)展中提高了學(xué)歷水平、發(fā)表了科研成果、獲得了表彰獎(jiǎng)勵(lì)，初嘗專業(yè)化發(fā)展之“甜”滋味，初享專業(yè)化發(fā)展之“紅”福利。

在欣喜之余也應(yīng)該看到憂患，諸如此類的培訓(xùn)研修盡管也都強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的針對性、重視研修的實(shí)效性，但也應(yīng)該清醒地認(rèn)識到理想追求和現(xiàn)實(shí)境況之間的差距仍然是明顯的。在培訓(xùn)研修中，置身于其中的教師大多處于被動(dòng)發(fā)展之境。一味的行政推動(dòng)、慣習(xí)的被動(dòng)發(fā)展，終將因發(fā)展內(nèi)力的缺乏而進(jìn)入發(fā)展的死胡同、陷入發(fā)展的僵局。因?yàn)榘l(fā)展的真正效果應(yīng)該是顯性效果和隱性效果的合二為一。教師專業(yè)化發(fā)展的隱性效果主要是指專業(yè)道德的提高、專業(yè)知識的拓展和專業(yè)能力的提升，這也是衡量教師專業(yè)化發(fā)展效果的“硬”指標(biāo)。要想同時(shí)獲得發(fā)展的隱性效果，需要教育行政部門在規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展時(shí)充分考慮教師的實(shí)際發(fā)展需求，滿足教師的實(shí)際發(fā)展需要，著眼于教師專業(yè)素養(yǎng)的全面提升，還原專業(yè)發(fā)展的本來面目和應(yīng)有之義，避免教師專業(yè)化發(fā)展走向盲目化和形式化的誤區(qū)。唯有如此，教師的專業(yè)發(fā)展才能由被動(dòng)層級向更高層級挺近，才能實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展路徑的逐層優(yōu)化。

二、跟從的專業(yè)化發(fā)展——隨發(fā)展潮流而動(dòng)

每一個(gè)教師個(gè)體都是教師群體中的一員，在教師專業(yè)化成為教師群體大勢所趨、大眾所望的背景下，每一個(gè)教師個(gè)體都會(huì)受其影響。在趨勢的推動(dòng)下、在潮流的引領(lǐng)下，教師個(gè)體可能會(huì)隨教師群體而動(dòng)，跟從的專業(yè)化發(fā)展由此而產(chǎn)生。教師群體的專業(yè)化發(fā)展對教師個(gè)體發(fā)展的影響主要體現(xiàn)在外部和內(nèi)部兩個(gè)方面，外部影響體現(xiàn)為，跟從的專業(yè)化發(fā)展是依政令而為的被動(dòng)的專業(yè)化發(fā)展達(dá)到一定程度的產(chǎn)物，在行政命令的推動(dòng)下，在發(fā)展顯性效果的驅(qū)使下，教師跟隨潮流走上專業(yè)化發(fā)展之路；內(nèi)部影響表現(xiàn)為，在教師專業(yè)化發(fā)展潮流中，教師“從眾心理”的產(chǎn)生。所謂從眾心理，即個(gè)體在群體的影響或壓力下，放棄自己的意見或違背自己的觀點(diǎn)，使自己的言論、行為保持與群體一致的現(xiàn)象，即通常所說的“隨大流”。[1]從眾心理作為一種社會(huì)心理傾向，表現(xiàn)在人們社會(huì)生活的方方面面，在教師專業(yè)化發(fā)展中也不例外的存在這種從眾心理。部分教師在從眾心理的驅(qū)使下，跟從別人的發(fā)展步伐，走上專業(yè)發(fā)展之路。

這種隨潮流而動(dòng)的跟從式的專業(yè)化發(fā)展模式，與被動(dòng)的專業(yè)化發(fā)展相比，體現(xiàn)出了不容置疑的前進(jìn)性。跟從中的從眾心理的產(chǎn)生體現(xiàn)的是教師個(gè)體對教師群體行為的一種接受和認(rèn)可，它促使教師在潮流中跟從、在跟從中模仿、在模仿中發(fā)展。這種“跟從”盡管充斥著“人云亦云”“亦步亦趨”的意味，但不得不承認(rèn)在跟從的專業(yè)化發(fā)展中已經(jīng)顯露出了教師專業(yè)自主發(fā)展意識的萌芽。跟從的初衷可能并不是為了專業(yè)化發(fā)展本身，但是跟從的結(jié)果卻還是在一定程度上促進(jìn)了自身的專業(yè)化發(fā)展。

跟從的專業(yè)化發(fā)展盡管已經(jīng)是教師個(gè)體主觀上的一種意愿，但是一味模仿和冒失的跟從，也必將導(dǎo)致教師專業(yè)化發(fā)展因缺乏生命活力而夭折。教師一味模仿別人將導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展因脫離自身實(shí)際而喪失發(fā)展的必要和價(jià)值。因?yàn)榻處煹膶I(yè)化發(fā)展應(yīng)當(dāng)是教師個(gè)體發(fā)展和教師群體發(fā)展的統(tǒng)一；教師冒失的跟從別人將導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展因教師個(gè)人主體地位的缺乏而喪失發(fā)展的活力和動(dòng)力。由此可見，跟從的專業(yè)化發(fā)展的唯一出路就是在模仿中走向創(chuàng)新，創(chuàng)新自身的專業(yè)化發(fā)展模式，并能精準(zhǔn)定位自身發(fā)展路徑，由潮流而起，因發(fā)展而終，由感性向理性演進(jìn)，不斷推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程。

三、主動(dòng)的專業(yè)化發(fā)展——憑自主需要而求

在跟從的專業(yè)化發(fā)展中，當(dāng)長期的跟從成為教師專業(yè)發(fā)展的一種慣習(xí)時(shí)，發(fā)展也就成為教師專業(yè)生活中不可分割的一部分，成為教師專業(yè)生活的一種需要，這時(shí)主動(dòng)的專業(yè)化發(fā)展之花悄然綻放。主動(dòng)的專業(yè)化發(fā)展，源自于教師的內(nèi)在需求，來自于教師專業(yè)生活的需要。在這種發(fā)展中，教師由原來的客體位置一躍而升為主體地位，成為自身專業(yè)化發(fā)展的主人，進(jìn)而以主人翁的意識投身到專業(yè)化發(fā)展中，喚醒專業(yè)自覺，激發(fā)發(fā)展動(dòng)力，從而邁入專業(yè)發(fā)展的新層級。

這種憑自主需要而求的教師主動(dòng)的專業(yè)化發(fā)展模式，極大地調(diào)動(dòng)了教師專業(yè)發(fā)展的積極性，促使教師自主自覺的投身到專業(yè)發(fā)展中，對自身專業(yè)化發(fā)展充滿了熱情。在主動(dòng)的專業(yè)化發(fā)展中，教師充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，激發(fā)責(zé)任感，積極開發(fā)自身潛能，建構(gòu)性地確定職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，選擇職業(yè)發(fā)展內(nèi)容、途徑和策略，通過自我監(jiān)控、評價(jià)和反思等方式，自覺主動(dòng)地調(diào)節(jié)和引導(dǎo)自己的教育教學(xué)方面的動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和行為方式，從而獲得發(fā)展。[2]教師積極主動(dòng)的通過參加進(jìn)修提高學(xué)歷，通過參與培訓(xùn)提升素養(yǎng)，通過不斷學(xué)習(xí)充實(shí)先進(jìn)的專業(yè)理念，高漲的專業(yè)發(fā)展熱情助推了教師專業(yè)化發(fā)展的浪潮，呈現(xiàn)出教師專業(yè)化發(fā)展的勃勃生機(jī)，展現(xiàn)出教師專業(yè)化發(fā)展的繁榮景象。

撥開“專業(yè)發(fā)展”的繁華浮云，理性的光芒照耀應(yīng)該使我們清醒地認(rèn)識到，教師專業(yè)化發(fā)展僅憑教師的一腔熱情是難以持久發(fā)展并達(dá)到一定高度的，所謂的持續(xù)發(fā)展更是無從談起。因?yàn)樵诮處煹臐M腔熱情中摻雜著太多的感性因素，這些感性因素的長期發(fā)酵會(huì)使教師專業(yè)化發(fā)展因過分強(qiáng)調(diào)自主需求，完全“跟著感覺走”，而偏離了正常的應(yīng)然的發(fā)展軌道。要避免此種狀況的發(fā)生，教師在專業(yè)化發(fā)展中就要科學(xué)分析自身專業(yè)發(fā)展需求，走上理性發(fā)展之路。

四、反思的專業(yè)化發(fā)展——聽理性呼喚而行

反思的專業(yè)化發(fā)展是指教師能結(jié)合自身教育教學(xué)工作實(shí)際進(jìn)行專業(yè)化發(fā)展，在專業(yè)化發(fā)展中反思問題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，在發(fā)展中不斷反思，在反思中實(shí)現(xiàn)發(fā)展。我國學(xué)者林崇德認(rèn)為，“優(yōu)秀教師=教育過程+反思”。他從認(rèn)知心理學(xué)、教師心理學(xué)的角度提出了“教師教學(xué)監(jiān)控能力”的概念，強(qiáng)調(diào)教師的教育工作，多一分反思與監(jiān)控，就多一分提高，就與優(yōu)秀教師更接近。教學(xué)監(jiān)控的實(shí)質(zhì)就是對教學(xué)過程的自我意識和調(diào)控，即反思。[3]教師帶著在教育教學(xué)中反思而得的問題參與發(fā)展，用專業(yè)化發(fā)展中反思而得的經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)教育教學(xué)，在這樣不斷循環(huán)往復(fù)的良性互動(dòng)中成就了教師自己，發(fā)展了教育事業(yè)。因此，反思的專業(yè)化發(fā)展是理性的發(fā)展，是科學(xué)的發(fā)展，代表著發(fā)展的高層水平。

這種聽理性呼喚而行的反思的專業(yè)化發(fā)展模式，促使教師且行且思，不斷反思自身專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程，理性分析自身專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，科學(xué)剖析專業(yè)發(fā)展路徑。反思的基本要求就是不盲信文本，而是從實(shí)際出發(fā)；不盲信領(lǐng)導(dǎo)，而是從真理出發(fā)；不盲信權(quán)威，而是從事實(shí)出發(fā)；不盲信榜樣，而是從自身出發(fā)；同時(shí)，也不盲信自己，而是從科學(xué)出發(fā)。所有這些，都是說，要有理性。[4]教師懷揣理性走上專業(yè)化發(fā)展之路，審視自身專業(yè)現(xiàn)狀，分析自身專業(yè)發(fā)展問題，制定有針對性的自身專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并能及時(shí)調(diào)整發(fā)展的方向，在對自身專業(yè)發(fā)展路徑的建構(gòu)、解構(gòu)和重構(gòu)中走上持續(xù)發(fā)展之路。

任何事情都有其復(fù)雜的兩面性，在教師專業(yè)化發(fā)展中，如果過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)和理性，任理性飛揚(yáng)，由理性馳騁，教師個(gè)人的專業(yè)化發(fā)展就極易走向僵化，導(dǎo)致呆板。教師專業(yè)化發(fā)展沒有一成不變的模式可用，更沒有一成不變的模板可套。因?yàn)榻逃侨说氖聵I(yè)，教師是具有個(gè)性特征的人。由此，部分在反思中不斷發(fā)展的教師開始認(rèn)識到自身工作的特殊性，看清自身的特色和發(fā)展優(yōu)勢，逐漸走向?qū)I(yè)發(fā)展的更高層級，去勇敢探尋自身的閃光點(diǎn)，大膽追求自身專業(yè)發(fā)展的個(gè)性特色，走上特色的專業(yè)化發(fā)展之路。

五、特色的專業(yè)化發(fā)展——任個(gè)性張揚(yáng)而起

特色的專業(yè)化發(fā)展是教師在對自身理性認(rèn)識的基礎(chǔ)上，統(tǒng)籌工作實(shí)際和自身內(nèi)在發(fā)展需求，尋求個(gè)性化的專業(yè)發(fā)展之路。在“教育家”匱乏的當(dāng)代，對教師而言不妨將追求“特色”作為一個(gè)參考點(diǎn)。特色凝練，顧名思義并不是要全面、系列化地打造特色教師，不需要面面俱到，而是要尋找教師教育教學(xué)實(shí)踐中的與眾不同之處、獨(dú)特的見解、一技之長等方面，并將其作為特色進(jìn)行凝練與提升。[5]特色的專業(yè)化發(fā)展追求個(gè)性張揚(yáng)，尊重自主需求，強(qiáng)調(diào)專業(yè)特色和發(fā)展自由。依據(jù)馬斯洛的需要層次理論，最高層次的需要是自我實(shí)現(xiàn)的需要，而特色的專業(yè)化發(fā)展之路恰好滿足了教師專業(yè)生活中自我實(shí)現(xiàn)的需要。教師在專業(yè)的自我實(shí)現(xiàn)中，深刻領(lǐng)悟?qū)I(yè)發(fā)展內(nèi)涵，深度體驗(yàn)專業(yè)發(fā)展價(jià)值，深入感受專業(yè)發(fā)展?jié)M足感。因此，特色的專業(yè)化發(fā)展也是教師專業(yè)化發(fā)展的最高層級和最高境界。

這種任個(gè)性張揚(yáng)而起的特色的專業(yè)化發(fā)展促使教師在發(fā)展之路上走出高度、走出水平，彰顯了教師自身主體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。每一個(gè)教師都是教師群體中的唯一，都有屬于自己的專業(yè)發(fā)展特色。如果說在上一層級的反思的專業(yè)化發(fā)展中充滿理性的話，那特色的專業(yè)化發(fā)展就是充滿智慧的發(fā)展。教師用智慧累積自身專業(yè)發(fā)展的資源，用智慧去探尋自身專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特之處，用智慧去開拓自身專業(yè)發(fā)展的空間，用智慧演繹專業(yè)發(fā)展之曲，在專業(yè)發(fā)展之曲中彈奏屬于自己的音符，演奏屬于自己的樂章。當(dāng)然，充滿智慧的專業(yè)發(fā)展之路也并非一路坦途，其間布滿了荊棘和坎坷，而正是這些荊棘和坎坷愈發(fā)折射出特色發(fā)展的價(jià)值，映射出智慧發(fā)展的光芒。

教師要想走上特色的專業(yè)化發(fā)展之路也絕非一日之功。教師在日常的課堂教學(xué)中要有意識地應(yīng)用教育理論和教育教學(xué)藝術(shù)，以課堂為陣地，以教研為載體，解決教學(xué)實(shí)踐中的問題，在實(shí)踐和研究中更新知識，不斷地反思和建構(gòu)自己的教育經(jīng)驗(yàn)和技能體系，推動(dòng)自己的專業(yè)化特色發(fā)展。[6]教師要有積極的專業(yè)情感、高度的專業(yè)自覺、深厚的專業(yè)積累、堅(jiān)強(qiáng)的專業(yè)發(fā)展意志，帶著頭腦上路，伴著理性出發(fā)，由著智慧導(dǎo)航，才有可能使專業(yè)化發(fā)展走上充滿特色之路。

為了增強(qiáng)直觀認(rèn)識，可參見以下所列教師專業(yè)化發(fā)展路徑表。

教師專業(yè)化發(fā)展層級路徑表

教師在專業(yè)化發(fā)展之路上，由被動(dòng)到主動(dòng)，由跟從到自覺，由從眾到特色，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展由量的累積到質(zhì)的飛躍的轉(zhuǎn)變。教師在歷經(jīng)專業(yè)化發(fā)展的層級后，才能真正掌握專業(yè)發(fā)展的精髓，有效把握專業(yè)發(fā)展的命脈，在不斷的專業(yè)化發(fā)展中實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)理想。

[1]李云捷,伍永亮,張同航. 從眾行為的心理探析[J]. 山東省青年管理干部學(xué)院學(xué)報(bào),2008,(1).

[2]申繼亮,姚計(jì)海. 心理學(xué)視野中的教師專業(yè)化發(fā)展[J]. 北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2004,(1).

[3]林崇德.教育的智慧:寫給中小學(xué)教師 [M].北京:開明出版社,1999.

[4]吳康寧.教師應(yīng)成為自身專業(yè)發(fā)展的主人[J].南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2015,(5).

[5]殷鳳.特色凝練：教師專業(yè)化發(fā)展的新視點(diǎn)[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2013,(2).

[6]姜瑛俐.促進(jìn)教師專業(yè)化特色發(fā)展[J].湖北教育,2012,(2).

(責(zé)任編輯：周靜)

By tracing the process of teachers’ professional development, exploring the footprint of teachers' professional development, we can find that teachers’ professional development roughly unfold in the form of five levels, from passive development to subordinate development to active development to reflection development to characteristic development. The analysis of the different phases and hierarchy path of teachers’ professional development has become the effective way to promote the professional development of teachers. From passive to active, from following to consciousness, from conformity to characteristics, teachers achieve the transformation of professional development from quantity accumulation to qualitative leap.

teachers; professional development; hierarchy; path

2016-09-29

翟媛媛(1982-)，女，山東淄博人，碩士，淄博師范高等?？茖W(xué)校講師，主要從事發(fā)展與教育心理學(xué)、教師教育研究；齊元軍(1975-)，男，山東淄博人，碩士，淄博師范高等專科學(xué)校講師，主要從事法律研究。

注：本文為山東省2015年職業(yè)教育教學(xué)改革立項(xiàng)項(xiàng)目“學(xué)前教育專業(yè)實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)及管理的研究與實(shí)踐[2015577]”的系列成果之一。

G451

A

(2016)04-0025-04