傅寅俊　鄭超　李款

摘 要：“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”社會實(shí)踐育人是立足高職學(xué)生專業(yè)展開專業(yè)化社會服務(wù)的實(shí)踐育人模式。該模式強(qiáng)調(diào)高職院校在進(jìn)行職業(yè)素養(yǎng)和公民素養(yǎng)教育中要堅(jiān)持走向服務(wù)、走向生活、走向?qū)W生；從營造“跨界”的教育場域、打造“立交”式服務(wù)平臺、展開“合同”制服務(wù)實(shí)踐三個維度提出具體實(shí)踐舉措；同時，通過進(jìn)一步思考，推動“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”社會實(shí)踐育人模式的生態(tài)構(gòu)建，以期對理論和實(shí)踐有所裨益。

關(guān)鍵詞：職業(yè)服務(wù)；服務(wù)專業(yè)；社會實(shí)踐育人

中圖分類號：J50文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2095-9214（2016）12-0295-02

所謂“專業(yè)服務(wù)”在這里是指高職學(xué)生進(jìn)行社會實(shí)踐服務(wù)時依托自己所學(xué)專業(yè)進(jìn)行專業(yè)化的服務(wù)，所謂“服務(wù)專業(yè)”是要求高職學(xué)生通過專業(yè)化的社會服務(wù)實(shí)現(xiàn)服務(wù)的專業(yè)化。“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”是基于實(shí)踐育人的理念，立足高職特性、專業(yè)特色、學(xué)生特點(diǎn)提出的一種社會實(shí)踐育人模式。該模式強(qiáng)調(diào)對學(xué)生作為“人”這一獨(dú)立個體的關(guān)注，同時強(qiáng)調(diào)人作為個體生命的完整性，以人的生命體驗(yàn)與發(fā)展為依歸。通過教育走向社會，走進(jìn)生活，將學(xué)生專業(yè)化社會服務(wù)與專業(yè)素養(yǎng)、公民素養(yǎng)提升教育深度耦合，進(jìn)而提升學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和公民素養(yǎng)。

一、“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”社會實(shí)踐育人模式的三個走向

“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”社會實(shí)踐育人模式是基于“三全育人”教育理念，立足高職專業(yè)基礎(chǔ)，整合校內(nèi)校外資源，以學(xué)生參與體驗(yàn)為中心的教育模式。這種社會實(shí)踐育人模式實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)三個走向。

（一）走向服務(wù)

“服務(wù)學(xué)習(xí)”法是于20世紀(jì)80年代興起于美國的公民教育方法，該方法“通過學(xué)校和社區(qū)的合作，將提供給社區(qū)的服務(wù)與課程聯(lián)系起來，學(xué)生參與到有組織的行動中，以滿足社會需求并培養(yǎng)社會責(zé)任感，同時在其中學(xué)習(xí)，以獲得知識和技能，提高與同伴和其他社會成員合作分析、評價及解決問題的能力?！盵1]該方法被作為美國當(dāng)前公民教育的主要方法?！皩I(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”是“服務(wù)學(xué)習(xí)”法的具體化，該模式很好地將專業(yè)學(xué)習(xí)與社區(qū)服務(wù)緊密結(jié)合起來，以依托專業(yè)展開社區(qū)服務(wù)為起點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)社區(qū)服務(wù)專業(yè)化為旨?xì)w，培養(yǎng)學(xué)生作為個體人及社會人的意識。

（二）走向生活

“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”的社會實(shí)踐育人模式是教育走向生活的具體表現(xiàn)。主要表現(xiàn)在兩個方面：一是通過走向生活展開專業(yè)化的社會服務(wù)實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生了解生活、熱愛生活，以此提升學(xué)生的道德素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)等；二是專業(yè)化的社會服務(wù)走向生活，強(qiáng)調(diào)在生活中展開社會體驗(yàn)式教育，這不僅是一種教育模式，更是生活與教育的有效結(jié)合，完整地體現(xiàn)了“生活的教育性”和“教育的生活性”。從這個意義上而言，生活之于社會實(shí)踐育人不僅僅具有工具性意義，更具有本體性意義。

（三）走向?qū)W生

綜觀中外教育史，無論是孔子的“啟發(fā)式”教育，還是蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教育，都指向?qū)W生，啟發(fā)其思考、成長。這也是走向?qū)W生的早起形態(tài)，僅局限于師生之間，是一種走向?qū)υ挼慕逃！皩I(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”社會實(shí)踐育人模式有強(qiáng)烈走向?qū)W生的指向。但強(qiáng)調(diào)不能簡單固化為一種形式，將學(xué)生專業(yè)化服務(wù)滲融到生活的方方面面，學(xué)生通過走向社會，參與到專業(yè)化社會服務(wù)當(dāng)中去，通過具體的社會實(shí)踐服務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生感悟成長。它暗示學(xué)生成長不是被動受眾的過程，而是在相互作用中不斷生發(fā)的過程。然而，“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”社會實(shí)踐育人模式要真正走向?qū)W生實(shí)現(xiàn)實(shí)踐育人的目的，必須避免專業(yè)化的社會服務(wù)演化為熱熱鬧鬧的“走形式、走過場”等情況。

二、“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”社會體驗(yàn)育人模式的三維實(shí)踐

（一）營造“跨界”的教育場域

高職院校實(shí)施專業(yè)教育，必須突破自身發(fā)展瓶頸，大力發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新教育，主動與社會相關(guān)組織機(jī)構(gòu)建立協(xié)同關(guān)系，這就必須具有“跨界”思維，營造“跨界”的教育場域。依托“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”展開高職體驗(yàn)式教育，需要高職院校主動打破學(xué)校界限，與社區(qū)、公共服務(wù)建構(gòu)等建立協(xié)同育人機(jī)制。從跨界的屬性來看，體驗(yàn)式教育中，應(yīng)從三個維度營造“跨界”的專業(yè)教育場域。一是營造“物理場域”的跨界，即高職院校應(yīng)主動打破學(xué)校地理空間上的壁壘，主動與社區(qū)、鄉(xiāng)村等社會組織機(jī)構(gòu)建立聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)人才的共育共享。二是營造“社會場域”的跨界。社會邊界是組織間的邊界。社會邊界的存在有利有弊，利在它明確的社會分工，弊在它固守對組織的社會責(zé)任而不愿主動打破組織壁壘謀求各組織間的協(xié)同創(chuàng)新。同樣，社會其他組織機(jī)構(gòu)固守自己的職責(zé)而不愿學(xué)校參與進(jìn)來增加其額外成本。高職院校和社會相關(guān)組織機(jī)構(gòu)之間要學(xué)會協(xié)同創(chuàng)新，突破社會場域中存在的隱形壁壘。三是營造“心理場域”的跨界。心理邊界是“人的心理活動的限制線，這條限制線將個體/群體/組織與周邊的環(huán)境區(qū)分開來，是人能實(shí)現(xiàn)心理控制功能的最終界限。”[2]不同組織間有自己一致對外的心理契約，在謀求協(xié)同時會出現(xiàn)不同程度的排斥現(xiàn)象，必須突破組織間的心理壁壘，實(shí)現(xiàn)心理場域的跨界。

（二）打造“立交”式專業(yè)服務(wù)平臺

打造“立交”式的專業(yè)服務(wù)平臺是對體驗(yàn)式教學(xué)模式的踐行，結(jié)合學(xué)生專業(yè)所學(xué)打造不同的社會實(shí)踐服務(wù)平臺，讓學(xué)生在實(shí)踐中看到專業(yè)知識各個概念、公式、術(shù)語的轉(zhuǎn)化所帶來的改變，讓知識與現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，并不斷理解社會、職場及自己，形成自身的體驗(yàn)。

在踐行“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”社會實(shí)踐育人模式時，嘗試結(jié)合高職院校特色專業(yè)打造專業(yè)服務(wù)平臺，如設(shè)有現(xiàn)代農(nóng)業(yè)技術(shù)專業(yè)的高職院校可以打造“農(nóng)業(yè)流動醫(yī)院”等專業(yè)服務(wù)社會實(shí)踐平臺，指導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)鄉(xiāng)村、走向田間地頭，師生結(jié)對開展一對一農(nóng)業(yè)技術(shù)指導(dǎo)、新技術(shù)推廣等社會實(shí)踐服務(wù)；設(shè)有現(xiàn)代信息技術(shù)專業(yè)的高職院?？梢試L試打在“現(xiàn)代信息技術(shù)服務(wù)”等專業(yè)服務(wù)社會實(shí)踐平臺，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合專業(yè)所學(xué)走進(jìn)社區(qū)，通過上門一對一服務(wù)、開培訓(xùn)班等免費(fèi)教社區(qū)居民學(xué)現(xiàn)代信息技術(shù)等。

（三）展開“合同”制專業(yè)服務(wù)實(shí)踐

在“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”社會體驗(yàn)教育中，通過搭建專業(yè)化社會服務(wù)平臺展開社會實(shí)踐服務(wù)，同時，可以嘗試通過“任務(wù)驅(qū)動+合同學(xué)分制”展開具體的專業(yè)服務(wù)實(shí)踐。即對學(xué)生的社會實(shí)踐專業(yè)服務(wù)賦予一定的學(xué)分，學(xué)生根據(jù)專業(yè)所學(xué)選擇加入不同的專業(yè)服務(wù)團(tuán)隊(duì)和暑期社會實(shí)踐專業(yè)服務(wù)團(tuán)隊(duì)中。指導(dǎo)老師有學(xué)校專業(yè)老師和對應(yīng)社會組織機(jī)構(gòu)中的成員組成，根據(jù)社會服務(wù)項(xiàng)目需要制定專業(yè)服務(wù)任務(wù)，任務(wù)制定后，展開任務(wù)招標(biāo)工作，具有相同專業(yè)背景的若干專業(yè)服務(wù)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行競標(biāo)，競標(biāo)勝出者簽訂專業(yè)服務(wù)合同，在指導(dǎo)老師的帶領(lǐng)下，展開社會專業(yè)服務(wù)實(shí)踐活動。

三、“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”社會實(shí)踐育人模式的三點(diǎn)思考

（一）去“學(xué)校中心化”

華中師范大學(xué)杜時忠教授在德育研究中指出，德育教育存在學(xué)校中心論的困境。他認(rèn)為“‘學(xué)校中心論把學(xué)?？醋鍪巧鐣赖挛幕瘋鬟f的中心，視學(xué)校為學(xué)生思想道德觀念形成和發(fā)展的唯一影響源，輕視家庭和社會對其道德的影響，一味相信學(xué)校德育的力量，認(rèn)為單憑學(xué)校德育就能決定學(xué)生思想道德發(fā)展方向”。[3]同樣，在學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)和公民素養(yǎng)教育中同樣存在著學(xué)校中心化的困境，部分高職院校輕視學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)和公民素養(yǎng)教育，即使重視這方面的教育，也往往以學(xué)校為中心，難以從全“源”育人的視角，發(fā)揮政校行企社的合力。

“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”社會實(shí)踐育人模式，必須以校內(nèi)校外為場域，生活為積淀，讓學(xué)生走向社會，立足生活進(jìn)行體驗(yàn)式教育，才能培養(yǎng)出適應(yīng)生活、引領(lǐng)生活、創(chuàng)造美好生活的新青年。從這個意義上來說，“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”社會實(shí)踐育人必須學(xué)會主動打破“學(xué)校中心化”壁壘，主動建構(gòu)與社會相關(guān)組織機(jī)構(gòu)協(xié)同的育人格局，形成育人合力，實(shí)現(xiàn)合力育人。

（二）去“課程中心論”

“課程中心論”在這里主要是指為了提升高職學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和公民素養(yǎng)專門設(shè)置一定的課程內(nèi)容或展開專題課程活動。這樣做容易使教育走向一個課程任務(wù)的極端。去“課程中心論”即強(qiáng)調(diào)專業(yè)素養(yǎng)教育和公民素養(yǎng)教育必須在跨界基礎(chǔ)上，整合多種資源，就地開發(fā)實(shí)踐校本教材，展開富有特色的教育實(shí)踐活動，以此提升學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和公民素養(yǎng)。

“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”社會實(shí)踐育人很好地打破了課程中心對教育的過濾，突破學(xué)生遠(yuǎn)離社會生活的狀態(tài)，遏制了教育中對校本課程、實(shí)踐教材資源的最大浪費(fèi)，有助于形成完整的、多樣的專業(yè)素養(yǎng)和公民素養(yǎng)課程體系，引導(dǎo)學(xué)生做到實(shí)行合一。

（三）去“評價即時性”

無論是專業(yè)素養(yǎng)教育還是公民素養(yǎng)教育都不是一蹴而就的事情，學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)和公民素養(yǎng)的提升絕不是一朝一夕能完成的事情。這要求評價去除即時性的弊端，避免要求立竿見影。其實(shí)，追求專業(yè)素養(yǎng)和公民素養(yǎng)教育評價效果是無可厚非的事情，但是須清楚，學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)和公民素養(yǎng)教育效果評價需要遵循長期性、階段性的原則。一般而言，專業(yè)素養(yǎng)和公民素養(yǎng)教育效果需要經(jīng)歷三個階段：一是初級效果，即通過教育產(chǎn)生的情感，促使了某種行為；二是次級效果，即培植了正確的經(jīng)常性的行為；三是終極效果，即具有較高的專業(yè)素養(yǎng)和公民素養(yǎng)，并外化為高品質(zhì)的行為。

“專業(yè)服務(wù)+服務(wù)專業(yè)”社會實(shí)踐育人在培養(yǎng)高職學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)和公民素養(yǎng)教育效果決不能通過一次或幾次專業(yè)化的社會實(shí)踐服務(wù)來完成，必須通過長期的專業(yè)化社會實(shí)踐育人，從學(xué)生認(rèn)知、情感、行為等多方面的變化進(jìn)行考量和評判，從“初級、次級、終極”三個階段綜合評價實(shí)踐育人效果。

（作者單位：溫州科技職業(yè)學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1]王琦編著.美國青少年公民教育理論與實(shí)踐研究[M].北京：北京理工大學(xué)出版社，2011（11）：150.

[2]周菲，白曉君.國外心理邊界理論研究述評[J].鄭州大學(xué)學(xué)報，2009（3）.

[3]杜時忠.當(dāng)前學(xué)校德育的大三認(rèn)識誤區(qū)及其超越[J].教育研究，2009（8）：78-82.