高職學生職業(yè)能力培養(yǎng)中的誤區(qū)例析

張志田

湖南工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院

高職學生職業(yè)能力培養(yǎng)中的誤區(qū)例析

張志田

湖南工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院

職業(yè)能力培養(yǎng)是所有職業(yè)院校教育教學的核心任務(wù)之一?？墒窃诟鞯芈殬I(yè)能力培養(yǎng)的實踐中卻存在著諸多的理論誤區(qū)與實踐誤區(qū)。對于這些誤區(qū)的解決，不僅是提升職業(yè)能力培養(yǎng)效果的關(guān)鍵，也是促進職業(yè)教育發(fā)展的前提。因此，本文結(jié)合具體的培養(yǎng)個案，對職業(yè)能力培養(yǎng)中存在的主要誤區(qū)進行了逐一的解析與說明。這些誤區(qū)主要包括：內(nèi)涵理解中的誤區(qū)、方法協(xié)作中的誤區(qū)、經(jīng)驗借鑒中的誤區(qū)和教學改革中的誤區(qū)。

職業(yè)能力；培養(yǎng)誤區(qū)；個案探討

高職學生的職業(yè)能力既是高職各科教學的核心任務(wù)，又是高職教育研究者關(guān)注的焦點課題。雖然高職學生的職業(yè)能力培養(yǎng)實踐已在各科教學中有所嘗試并取得了一定的效果，但是，以往職業(yè)能力培養(yǎng)實踐卻已表現(xiàn)出了諸多的誤區(qū)。對于這些誤區(qū)的識別與解決，既是提升任課教師培養(yǎng)能力的關(guān)鍵所在，也是提升目前職業(yè)能力培養(yǎng)的策略核心。所以，在此有必要結(jié)合自己參與職業(yè)能力培養(yǎng)的實踐，對這些誤區(qū)進行逐一的分析。

高職職業(yè)能力培養(yǎng)實踐中的誤區(qū)存在于理論與實踐兩個層面上。雖然這些誤區(qū)可以進行理論與實踐層面的區(qū)分，但它卻不利于誤區(qū)的解決。因為，培養(yǎng)理論的正確與否要通過培養(yǎng)實踐進行檢驗，而職業(yè)能力培養(yǎng)中誤區(qū)又需要經(jīng)過理論的分析與確認。因此，下邊對各種誤區(qū)的闡釋與說明就是基于理論與實踐的統(tǒng)一視域下的總結(jié)與分析。

一、內(nèi)涵理解中的誤區(qū)

關(guān)于“職業(yè)能力”內(nèi)涵的理解有誤區(qū)是產(chǎn)生理論層面誤區(qū)的核心表現(xiàn)。眾所周知，所謂的“職業(yè)能力”本身就是一個充滿爭議的術(shù)語。對這一術(shù)語內(nèi)涵的三次演變過程，有研究者進行過詳細的總結(jié)：

第一次，以二分法為核心的職業(yè)能力界定。即，以有無就業(yè)能力為標準對其進行區(qū)分。并且得出了這樣的兩類結(jié)果：有能力就業(yè)者是指有能力工作并且愿意工作的人；無能力就業(yè)者是指不會工作且需要救濟的人。[1]

第二次，有關(guān)職業(yè)能力研究的浪潮大約出現(xiàn)于20世紀五六十年代，包含由社會工作者、政策制定者和統(tǒng)計學家三股力量主導的三種主流研究。[2]在這次研究中，出現(xiàn)了三個研究視角下的職業(yè)能力：即社會—醫(yī)學視角下的職業(yè)能力；人力政策視角下的職業(yè)能力和就業(yè)順暢性視角下的職業(yè)能力。由于研究視角或者說是由于界定視角的不同，各種“職業(yè)能力”的內(nèi)涵也完全迥異。

第三次，有關(guān)職業(yè)能力研究浪潮出現(xiàn)于20世紀80年代，并在20世紀90年代以后得到進一步發(fā)展，也包含三種主流研究：即基于勞動力市場績效的職業(yè)能力、主動性職業(yè)能力和交互式職業(yè)能力。[3]

因此，職業(yè)能力的內(nèi)涵在其不斷的演變中，逐漸被從廣義與狹義兩個層面上進行界定：在廣義的層面上，所謂的職業(yè)能力是指學生的職業(yè)技能；在狹義的層面上，職業(yè)能力又被理解為學生對職業(yè)機會的獲取、保持及再獲取、再保持的能力。

雖然經(jīng)過上述三次研究的演變，研究者對職業(yè)能力內(nèi)涵的理解也逐漸清晰，但這種清晰卻在另個層面上表明了一個這樣的事實：相對于第二次的研究而言，第一次研究時關(guān)于“職業(yè)能力”的理解就是個誤區(qū)。因此，內(nèi)涵理解上的誤區(qū)是一個具有辯證性質(zhì)的誤區(qū)，它并不是對職業(yè)能力理解的錯誤而在理論發(fā)展中表現(xiàn)出來的一種錯誤。

雖然國外的相關(guān)研究，從廣義與狹義上對職業(yè)能力有了一個更加清晰的明確，但這樣的明確還未涉及到職業(yè)能力的構(gòu)成。因此，在國內(nèi)有些研究者在延續(xù)國外研究的基礎(chǔ)上，他們把職業(yè)能力的構(gòu)成分成三個核心的要素：職業(yè)知識、職業(yè)技能與職業(yè)態(tài)度或職業(yè)精神。但是對于職業(yè)能力的構(gòu)成三要素而言，如何理解它們之間的關(guān)系又會使相關(guān)的研究產(chǎn)生一個新的誤區(qū)。例如，在研究者把職業(yè)知識作為職業(yè)能力的核心構(gòu)成。其理由是職業(yè)知識是職業(yè)技能的基礎(chǔ)。但這些研究者卻忽略了另外一個事實：職業(yè)技能的培養(yǎng)過程又會彌補學生職業(yè)知識的缺欠。因此，對職業(yè)能力內(nèi)涵理解上的誤區(qū)是在理論研究層面上，表現(xiàn)出的一種具有辯證特點的誤區(qū)。所以，所謂的職業(yè)能力，從其構(gòu)成要素的層面上分析，它應該是一個由知識、技能與態(tài)度（精神）構(gòu)成的統(tǒng)一體。

二、方法協(xié)作中的誤區(qū)

對于“職業(yè)能力”內(nèi)涵理解上的誤區(qū)勢必會導致另一個誤區(qū)的出現(xiàn)，即培養(yǎng)方法中的誤區(qū)。在職業(yè)能力的培養(yǎng)實踐中，方法中的誤區(qū)表現(xiàn)為對培養(yǎng)方法自身局限性的分析。由于職業(yè)能力是一個綜合體，它是由知識、技能與態(tài)度和諧統(tǒng)一的綜合體，因此職業(yè)能力的培養(yǎng)需要不同的教學方法進行彼此的合作。有且只有這種方法間的協(xié)作，才能實現(xiàn)方法之間的互補。而且通過這方法間的互補才能實現(xiàn)提升職業(yè)能力培養(yǎng)的效果。但是，方法協(xié)作的前提是什么呢？很多研究者卻未能對其進行深入的探討。因此，方法協(xié)作中誤區(qū)產(chǎn)生的原因就可以歸結(jié)為對某一特定方法局限性的分析不夠充分所致。

案例教學法是高職教師非常喜愛的一種教學方法，但對這種方法的局限性卻存在著認識不足的現(xiàn)實。因此，在具體的運用過程中，很多任課教師就把案例教學法與其它方法進行任意的組合。從而產(chǎn)生了方法協(xié)作中的誤區(qū)。

所謂的案例教學法是指由案例作為教學材料，結(jié)合教學主題，通過討論、問答等師生互動的教學過程，讓學習者了解與教學主題相關(guān)的概念或理論，并培養(yǎng)學習者高層次能力的教學方法[4]

所謂的情境教學法就是在教學過程中，教師常常從教學需要出發(fā)，有目的地創(chuàng)設(shè)一種與教學內(nèi)容相適應的具體場景或氛圍，以引起學生情感的體驗，從而提高教學效果，這就是情境教學法。[5]

但是在培養(yǎng)學生職業(yè)能力的實踐里，案例教學法與情境教學法卻不宜協(xié)作運用。因為，在兩種方法的整合中會因情境教學法所需要的情境設(shè)置而占據(jù)了課堂時間而影響了案例的充分討論。因為，在案例方法的運用中有兩個關(guān)鍵點：第一個關(guān)鍵點是案例的選擇，另一個關(guān)鍵點是案例的討論。只有充分的案例討論才能把案例教學法給予教學效果或者說是職業(yè)能力培養(yǎng)的影響發(fā)揮到極致。而對于情境教學法而言，它的關(guān)鍵是教學情境的設(shè)置，只有符合教學需求的情境設(shè)置才能發(fā)揮它的積極影響。因此，兩者不適宜在有限的課堂教學中使用。

由于職業(yè)能力構(gòu)成的復雜性，即由職業(yè)知識、職業(yè)技能和職業(yè)精神統(tǒng)一的整體。所以，對于職業(yè)能力的培養(yǎng)需要不同的教學方法進行彼此的協(xié)作。但是，方法的協(xié)作并不意味著所有的教學方法都可以進行整合，而在整合之前需要研究者正確地認識到各種教學方法的局限性，然后才能根據(jù)教學方法互補的原則進行方法的取舍與整合。

三、經(jīng)驗借鑒中的誤區(qū)

職業(yè)能力的培養(yǎng)是所有職業(yè)院校任課教師都必須面對的任務(wù)，也是所有職業(yè)教育的研究者都關(guān)注的中心課題。因此，面對各地院校的培養(yǎng)經(jīng)驗，進行彼此的借鑒，從而快速提升自己的培養(yǎng)效果是最佳的選擇。

經(jīng)驗借鑒中的誤區(qū)主要表現(xiàn)在經(jīng)驗的直接利用上。雖然作為一個成功的經(jīng)驗，它對職業(yè)能力的培養(yǎng)起到了積極的作用，但是由于經(jīng)驗得來的基礎(chǔ)與教學環(huán)境不同，因此，這種照搬直接式的運用就不會達到其應有的效果。其理由如下：首先，教育發(fā)展的不平衡。職業(yè)教育也存在著發(fā)展不平衡的現(xiàn)象。不同的院校，職業(yè)能力培養(yǎng)的效果存在著不同。因此，任何一次的經(jīng)驗總結(jié)都是基于自己院校的。所以，它不能直接借鑒。其次，職業(yè)環(huán)境的不同。職業(yè)能力培養(yǎng)是與當?shù)氐穆殬I(yè)環(huán)境密切相關(guān)的?；蛘吒_切地說，當?shù)仄髽I(yè)發(fā)展水平與職業(yè)能力的培養(yǎng)處于一個彼此相對平衡的水平之上。例如，校企協(xié)作是一條職業(yè)能力培養(yǎng)的重要途徑。在校企協(xié)作的培養(yǎng)實踐里，有的職業(yè)院校就總結(jié)出這樣的經(jīng)驗：學校堅持讓專業(yè)“跟著產(chǎn)業(yè)走”，讓專業(yè)“圍著市場轉(zhuǎn)”，探索符合壽光產(chǎn)業(yè)需求變化的專業(yè)動態(tài)調(diào)整機制，將原來27個專業(yè)整合為22個專業(yè)。根據(jù)周邊的華能風電、上海車配龍壽光國際汽車廣場、臨港物流園等項口的需求，增設(shè)港口機械運行與維護、船舶制造與維修、火電廠熱力設(shè)備運行與檢修、汽車維修與美容等專業(yè)。[6]這也是說，每一個職業(yè)院校因其面對的教育發(fā)展不同，職業(yè)環(huán)境不同，因此，雖然都是通過校企協(xié)作的途徑進行職業(yè)能力培養(yǎng)，但培養(yǎng)的方式、策略也應該完全不同。因此，經(jīng)驗的借鑒需要創(chuàng)新。

四、教學改革中的誤區(qū)

高職院校的課堂教學是培養(yǎng)其職業(yè)能力的重要途徑之一。但在課堂教學的改革中卻存在誤區(qū)。這種教學改革的誤區(qū)主要表現(xiàn)在教學改革缺乏系統(tǒng)性。雖然有的任課教師嘗試翻轉(zhuǎn)課堂、微課、慕課理論指導下的教學改革；有的高職教育管理者嘗試高職課程體系的改革來提升學生的職業(yè)能力；有的高職教師希望通過學生自主學習能力的提升來促進職業(yè)能力培養(yǎng)的提升；甚至還有把職業(yè)能力融入工匠精神的培養(yǎng)之中。但是，面對這殊途同歸的教學改革，卻缺乏系統(tǒng)性的表現(xiàn)。因為，上邊提到的這些教學改革，很少都能出現(xiàn)于同一個職業(yè)院校之中。因此，雖然每一種教學改革都會對高職學生的職業(yè)能力培養(yǎng)產(chǎn)生積極的影響，但這些積極的影響卻未能實現(xiàn)1+1〉2的效果。究其原因，就是缺乏系統(tǒng)性教學改革而造成的。但是，造成這種事實的原因也有職業(yè)教育發(fā)展不平衡的因素。因為，各地的職業(yè)院校擁有不同師資，擁有不同的學情，擁有不同的企業(yè)環(huán)境，因此，教學改革不能實現(xiàn)系統(tǒng)性的改革也是在情理之中的事情。但這些情理之中的教學事實卻是造成不能進行系統(tǒng)教學改革的重要原因。即使是處理更高一個層面思考改革系統(tǒng)化的問題，全國的職業(yè)教育、全國的職業(yè)院校所面對的職業(yè)能力培養(yǎng)實踐也都存在著這樣的問題。

總之，職業(yè)能力培養(yǎng)是所有職業(yè)院校的職業(yè)教學都必須面對的教學任務(wù)。但在完成這個相同內(nèi)容的教學任務(wù)的實踐里卻也存在著諸多的誤區(qū)。因此，探討與解決這些誤區(qū)就成了職業(yè)能力培養(yǎng)中的關(guān)鍵。所以，本文在反思自己教育教學工作的基礎(chǔ)上，對這些誤區(qū)的表現(xiàn)及原因進行了客觀地分析，以其實現(xiàn)這些誤區(qū)的早日解決。

[1][2][3]張立新.歐美學術(shù)界關(guān)于大學生職業(yè)能力的研究進展與展望[J].高教探索,2014（06）

[4]轉(zhuǎn)自：喻問瓊.案例教學法在實踐運用中的問題及對策[J].教育理論與實踐，2011（21）

[5]喻問瓊.情境教學法在教學中的實踐與應用——以思想政治理論課教學為例[J].中國成人教育，2011（10）

[6]張志杰.政府搭臺校企協(xié)作“三元”聯(lián)合服務(wù)地方經(jīng)濟——以壽光市職業(yè)教育中心學校為例[J].現(xiàn)代教育,2015（Z2）

張志田（1973-），男，湖南永州人，高級工程師，研究方向：電氣控制，職業(yè)教育。