北京市西城區(qū)三義里第一幼兒園 劉曉穎

兒童視角下的幼兒園班級管理

北京市西城區(qū)三義里第一幼兒園 劉曉穎

2013年9月，我們幼兒園開始了借鑒“學習故事”，支持兒童主動學習的實踐探索。從最初設立一個實驗班，到現在全園教師不斷內化理解“學習故事”理念、精髓，我們一路走來，邊嘗試、邊學習、邊摸索。在QQ群中、微信群里與全國“同行者”們一起研讀、探討。我們對“學習故事”的理解與認識從模糊轉向清晰，從接收轉向內化。教師們越來越自如地運用自己的實踐經驗來連接“學習故事”中的理念與概念，用自己的語言表述對兒童學習與發(fā)展的認識。

記得在接觸“學習故事”理念以前，我一直對“一日生活即教育”“一日生活皆課程”的理念感到困惑。雖然《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中提出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。”但是，我仍感困惑：如果幼兒園一日生活中每個環(huán)節(jié)、每個細節(jié)都可能是教育契機,每片葉子、每件事、每個人都有可能成為課程的一部分,這是不是就意味著我們的“教”與孩子的“學”沒有時段、沒有界限？是不是意味著教師一日生活中的每時每刻都必須保持警醒，隨時以超級專業(yè)的狀態(tài)投入工作？如果真是如此，教師如何應對每個孩子不時冒出來的充滿個性的興趣、需要？教師如何計劃、組織一日生活才能讓班級活動井然有序而不是忙亂不堪？

《另一種評價》一書總序中提到“學習故事不僅是一種學習評價手段，更是一種理念，一種以兒童為中心的，教師與兒童一起工作的思維和行動方式?！钡拇_，通過不斷實踐與反思，我們越發(fā)體會到“學習故事”不僅僅是一種觀察、記錄、分析兒童學習的方法。它是“為了支持兒童進一步學習而進行的評價”?！八钦n程的一部分”。

“學習故事”這套評價體系與我們以往所學習的一些理念、方法最大的不同之處是“學習故事”強調兒童的學習是建立在情感、情緒、環(huán)境、關系相互聯結與互動的基礎之上的。周菁老師在指導我們時說道：“教師要有愛人之心再評價”“評價是為了建立更加積極的互動互惠關系”“真正的學習建立在與自己內心的聯結之上”?！皩W習故事”的理念鼓勵教師帶著情感去發(fā)現和記錄兒童的“學習故事”，帶著情感去覺察兒童的興趣、需要、想法、意圖，帶著情感去支持、幫助，評價是為了更好地保護和促進兒童的學習。

經過四年的實踐研究，我們逐漸理解了如何將“一日生活即教育”“一日生活皆課程”的理念落實到幼兒園一日生活管理之中，體會到教師在以兒童為中心的班級管理中，必須不斷探索如何在班級管理中放權與賦權、觀察與覺察、支持與推動，通過不斷解讀和調整自己的教育行為支持兒童主動、持續(xù)、深入參與學習。教師在班級管理中積極建構與兒童一起生活、一起工作、一起學習的思維模式和行動方式，才能夠更好地發(fā)掘游戲和生活對于兒童的獨特價值，創(chuàng)設出豐富的教育環(huán)境，合理地安排好一日生活，實現師生、家園凝心聚力，各種資源有效整合，最大限度地支持和滿足兒童通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。

一、放權與賦權

在探索先進思想與理念的過程中，教師對班級的管理最容易出現“一放就亂，一管就死”的情況。教師自己如果在觀點、信念上忽左忽右，在方法、策略上不及時反思、靈活調整就會令孩子們感到迷茫，逐漸形成自由散亂的班級氛圍。兒童視角下的班級管理意味著教師首先要相信兒童，積極為兒童建構尊重、理解、信任的精神氛圍。在環(huán)境中為兒童提供充足、適宜的空間、時間、材料、機會，盡可能地追隨孩子們的興趣、需要開展活動。更重要的是，教師對本班孩子的發(fā)展情況、特點、問題必須了然于心。開學之初要通過收集信息、組織討論等活動讓孩子們了解老師（爸爸媽媽）期待他們成為一個什么樣的人，引導孩子們?yōu)樽约簶淞⒁粋€清晰的發(fā)展目標。其實這個過程就是教師在班級管理中對兒童的放權與賦權的過程。

我園教師在班級管理過程中發(fā)現，建立班級文化是教師實現放權與賦權的最佳途徑。文化似乎是看不見摸不著的東西，但身處在一個環(huán)境中每個人都能感受到一種氛圍。這種氛圍或是積極,或是消極，或是凝聚，或是散亂，這些都是班級中每個人的言行所決定的班級文化。建立班級文化就是要幫助教師、家長、兒童建立對兒童發(fā)展的合理預期，引導兒童明確近期發(fā)展目標、集體生活中的行為要求，讓孩子們自己承擔起對班級環(huán)境、班級秩序、自己成長的責任。比如，我們幼兒園對兒童的培養(yǎng)目標是：做快樂、友愛、勇敢、有力量、有責任的孩子。教師們會請孩子們和爸爸媽媽一起在假期討論“新學期想要做什么樣的孩子”，開學后教師會把孩子們的選擇進行統(tǒng)計，請孩子們自己說說“怎樣做才能夠成為這樣的人？”接下來，教師還會把孩子們總結的方法做成學期活動計劃，一步步幫助孩子們在活動中實現這些想法。教師也會結合班級整體情況以及孩子們的想法和孩子們一起討論，建立大家都認可和遵守的班級規(guī)則。討論出的班規(guī)清楚地布置在家長、孩子、教師們方便看到的地方，隨時提醒和約束每個人的言行。日常生活中教師努力發(fā)現孩子們身上的優(yōu)點，通過為兒童記錄“學習故事”、游戲評價等手段不斷強化發(fā)展目標、班級規(guī)則要求，積極為兒童創(chuàng)建“有助于學習的心智傾向場域”（即幫助兒童建構一種有利于兒童越來越深入參與的學習環(huán)境）。當班級氛圍中呈現出一種積極、正向、鼓勵、要求明確的氛圍與狀態(tài)后，班級文化也逐漸形成了。在這樣一種氛圍中，孩子自然會向著教師、家長所期待的人格特征、良好品質的方向進步，獲得發(fā)展。

二、觀察與覺察

《另一種評價》一書中提到“教學始于觀察”。老教師們常說“走進兒童的心靈世界就要讀懂兒童”。教師在實施教育過程中對兒童的學習進行觀察、記錄并盡力去分析和理解對兒童進一步學習來說具有十分重要的意義。但是，為什么教師們一提到“觀察兒童”“寫觀察記錄”就會產生畏難和退縮的心理呢？這幾年，我們幼兒園的教師們通過運用“學習故事”的理念、方法去觀察、記錄、支持兒童的學習，收到了很好的效果。這其中，最主要的原因是以前我們只知道觀察就是用眼去看、用筆去記，沒有意識到觀察是需要教師靜下心，用心去覺察和體會，用心去貼近和理解?！读硪环N評價》一書中提到：“一個教師就好似一個行動研究者，由一位教師實踐工作者對早期教育機構中兒童的持續(xù)學習進行評價與一位來訪的研究人員進行觀察是非常不同的?！碑斀處煱l(fā)現自己越來越有能力發(fā)現并記錄兒童學習的關鍵時刻時，“評價已經不再會讓她們遠離真實的教學行動”。

“學習故事”采用“注意、識別、回應”三個環(huán)節(jié)對兒童的學習進行觀察記錄、辨識支持，這與我們過去強調觀察、分析解讀、提出教育策略的做法看似相似。但是，不同之處是“學習故事”從“哇時刻”切入，要求教師觀察、尋找兒童的優(yōu)勢以及兒童能做到的，并為這種發(fā)現而不斷調整環(huán)境，為兒童的“哇時刻”創(chuàng)造條件。當教師嘗試帶著欣賞和發(fā)現的眼睛，去觀察、傾聽、記錄，發(fā)現兒童的興趣、需要、特點，去探尋兒童的行為背后的意圖和想法時，教師對兒童學習的支持與回應自然就比過去更為準確、專業(yè)、貼合。

“學習故事”鼓勵教師帶著“愛和喜悅的情感”去觀察和發(fā)現，鼓勵教師記錄兒童積極、主動的學習者形象，鼓勵教師和同伴、家長、孩子共同分享故事，共同探討下一步支持和推進的計劃……這一切都促進班級形成接納、包容、友愛的良好的關系氛圍。當班級中形成積極的師幼、家園、親子關系時，就能一起都向著更好的方向發(fā)展，教師不斷根據孩子的需要靈活而富有彈性地組織一日生活，一日生活中的每個環(huán)節(jié)，班級中的每個事件都可能成為課程，成為教師和兒童共同學習的源泉。

農村基層養(yǎng)殖場、養(yǎng)殖戶中始終存在對疫情瞞報、對動物尸體自行處理、自行進行動物引種、自行施用獸藥和疫苗等行為現象，進而導致疫病的發(fā)生、蔓延和傳播，導致農村基層動物防疫難以達到預期效果，導致更大的經濟損失。因此農村基層政府應當做好防疫監(jiān)督管理工作，通過基層行政領導的責任劃分來落實基層動物防疫工作，通過巡視、抽檢的方式監(jiān)督基層行政領導的落實工作，對履職不力的基層領導干部進行問責和追罰，配合宣傳和績效考核機制確保動物防疫工作的落實和到位。

三、支持與推動

《另一種評價》一書中有一段關于教師支持兒童獨立學習的闡述：我們可以用“支架”來比喻教學過程，也就是說在一項任務中，教師把兒童帶到下一步，給兒童提供一些幫助，然后逐漸減少幫助，這樣兒童就能夠自己獨立學習了。我們在實踐中發(fā)現“學習故事”背景下的“教”與“學”的關系確是如此。教師放手、賦權、觀察辨識可以在環(huán)境條件上為兒童提供更加開放、自主的氛圍，激發(fā)出兒童參與的興趣和熱情。此時，如果教師不能覺察和辨識兒童的想法和意圖，不能及時支持和有效幫助，兒童的興趣就可能曇花一現。所以，兒童從感興趣到參與，再到遇到困難或不確定情境能堅持，然后積極與他人溝通，成為能夠承擔責任有力量的人，這個過程離不開教師對兒童學習所進行的傾聽、理解與支持，當教師的“教”與兒童的“學”形成生成、呼應、滲透式的互動聯結，兒童在生活和游戲中的學習才可能變得更加有意義，兒童的興趣、學習的主動性、對學習的持續(xù)參與才能夠更加持久和內化。

很多教師都覺得每天面對三十多個孩子，要想做到“以學定教”是不可能完成的任務。其實，幼兒園的一日生活中充滿各種學習機會。如果沒有教師的放權、賦權，班級中就不會出現各種可能與不確定性的學習機會。如果沒有教師對兒童學習過程的觀察、覺察，教師就很難做出切合孩子需要的回應?！皩W習故事”這種評價方式幫助教師在實施課程的起點就將教育內容鎖定在兒童當下興趣以及教師對兒童的發(fā)展預期之上，從而不斷支持和推動兒童的學習向著更廣、更深、更有趣的方向發(fā)展，從而實現“以學定教”。有的教師擔心如果“以學定教”就可能因為關注個別兒童興趣而無法兼顧到全體兒童的發(fā)展。我園教師在實踐中總結出教師在“以學定教”的過程中支持、推動兒童主動學習的幾個步驟：

第一步：傾聽——在兒童自主游戲時，努力尋找“哇時刻”，發(fā)現兒童的興趣；

第二步：等待——關注探究過程，辨識兒童的理論；

第三步：記錄——解讀兒童的行為與意圖，發(fā)現兒童自己的理論以及推進課程的黃金線索；

第四步：認同——深入了解兒童的想法，提供環(huán)境、材料支持；

第六步：回應——向兒童發(fā)出挑戰(zhàn)，充分利用班級中各種資源，通過豐富的活動與互動，推動兒童向深入探究；

第七步：貢獻——承擔責任，展示慶祝，共享成功的喜悅。

這種將兒童的興趣由小及大、從一點到多元，讓兒童的學習像毛細血管一樣連續(xù)、靈活、滲透、呼應式的主題活動被我們幼兒園老師稱為“微課程”。其實“微課程”一點也不微小，它可以根據孩子們的興趣無限拓寬和延展，可以根據孩子們的發(fā)展需要靈活改變學習方向、深入探索學習內容。“微課程”的主題活動形式重構了我們幼兒園的一日生活課程模式，幫助教師在與兒童共同生活的過程中，不斷優(yōu)化一日生活的各個環(huán)節(jié)，將班級中各種資源進行整合，把孩子身邊的人、事、物納入到環(huán)境中、活動中、課程中。這種課程讓每個人都越來越融入班級之中，一日生活的管理不再與活動、課程相割裂，“一日生活即教育”“一日生活皆課程”的理念也得到了貫徹落實。

什么是幼兒園的課程？這是我們以前想都不敢想的問題。這個學期，我園的教師們用自己在班級中實施課程的實踐經驗來解釋和探討了對這個問題的理解。以下是教師們關于“什么是幼兒園的課程”這個問題的理論：

●課程就是在教學中實現師生——家庭——環(huán)境——世界之間四方不斷傾聽、對話、呼應。

●課程就是教師把心放進去體會、發(fā)現、理解孩子的見解，引出孩子自己的觀點、想法，讓孩子的見解和老師的預想不斷發(fā)生呼應和融合。

●課程就是我們的生活，就是關系，就是環(huán)境，課程中孩子的狀態(tài)最重要，孩子和課程一起生活。

●課程是跨越時空的一種尋找、實踐和學習。

●課程是追夢的過程，支持孩子實現他們的夢想。

●課程中孩子興趣很重要，環(huán)境材料很重要。

●課程基于一種價值觀而建立，與兒童呼應的課程與其他課程的不同之處是老師心里要有根，兒童的興趣和需要是課程的根本。

●課程是兒童整體的參與和學習過程的不斷變化，在充滿不確定性狀態(tài)下越來越深入的一種參與狀態(tài)的改變。

●課程的發(fā)展是一種可以不斷持續(xù)的學習，課程中教師永遠都處在為下一步進行計劃的狀態(tài)。

●課程最后實現的是個體作為社會成員在社會中發(fā)揮作用，能夠表達出自己的想法，承擔社會責任，收獲自我價值與幸福感。

上述這一切的改變是我園的教師們在共同學習、研究、探索“學習故事”先進理念與實踐做法的過程中不知不覺地演變和發(fā)生的。在嘗試“學習故事”之初我內心中曾經有一個期待，希望我們的教師們能夠不加班，不僅不加班，還要在不加班的情況下保證兒童的發(fā)展、家長的滿意、教師的成長、幼兒園的進步……如今在我們小小的幼兒園里真的有一兩個班級呈現出這樣的一種狀態(tài)。我們對“學習故事”理念的學習和探索會一直堅持下去，不為別的，只為實現自己心中的期待和夢想。