何歡?張軍

〔摘要〕本研究試圖分析心理課中師生言語(yǔ)互動(dòng)行為，運(yùn)用C-FIAS對(duì)13堂心理課進(jìn)行觀察分析。結(jié)果表明，心理課中師生互動(dòng)行為的問(wèn)題有：以教師言語(yǔ)講授、學(xué)生應(yīng)答居多，接受學(xué)生情感最少，教師在接受學(xué)生觀點(diǎn)與批評(píng)或維護(hù)權(quán)威上表現(xiàn)不一；教師效能與學(xué)生知覺(jué)到的課堂氛圍呈負(fù)相關(guān)；師生言語(yǔ)互動(dòng)較少，課堂持續(xù)沉默或混亂。據(jù)此提出教學(xué)改進(jìn)建議：減少對(duì)學(xué)生的直接影響，增加對(duì)學(xué)生的間接影響，將意義建構(gòu)交還給學(xué)生；熟練運(yùn)用心理咨詢技術(shù)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)言語(yǔ)，提高言語(yǔ)互動(dòng)效果。運(yùn)用C-FIAS客觀反映心理課的真實(shí)狀態(tài)，開(kāi)發(fā)實(shí)用課程并建立系統(tǒng)提高教師言語(yǔ)能力的培訓(xùn)體系，使心理教學(xué)更有實(shí)效。

〔關(guān)鍵詞〕心理教學(xué)；C-FIAS；師生言語(yǔ)互動(dòng)行為

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2017）02-0013-05

《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》[1]指出，“心理健康教育要防止學(xué)科化的傾向”，“堅(jiān)持教師的主導(dǎo)性與學(xué)生的主體性相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)關(guān)注自身心理健康”，“心理健康教育課應(yīng)以活動(dòng)為主”等，但是實(shí)際教學(xué)中真的做到去學(xué)科化了嗎？真的引導(dǎo)學(xué)生積極關(guān)注自身了嗎？

研究者已意識(shí)到心理課的效度問(wèn)題，并從理論思辨和經(jīng)驗(yàn)概括角度，提出了一些評(píng)價(jià)體系或指標(biāo)。如李翔、信忠義，郭成和劉衍玲[2]提出，從師生教學(xué)過(guò)程3個(gè)維度13個(gè)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)31個(gè)關(guān)注點(diǎn)，完整具體地解讀心理教學(xué)的意義；李琳[3]用弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)對(duì)心理課進(jìn)行定量分析，用客觀數(shù)據(jù)展現(xiàn)多媒體環(huán)境下心理課堂師生互動(dòng)狀況。但由于觀察量過(guò)少、研究設(shè)計(jì)不完善、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析方法單一，結(jié)論可推廣性低。但不可否認(rèn)的是，運(yùn)用言語(yǔ)互動(dòng)分析工具對(duì)心理課上師生言語(yǔ)互動(dòng)行為的分析，可以幫助心理教師診斷自身教學(xué)行為，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

一、研究目的

第一，了解心理課上師生言語(yǔ)互動(dòng)行為現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題；

第二，基于現(xiàn)狀與問(wèn)題，提出改進(jìn)課堂教學(xué)、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的建議。

二、研究對(duì)象

中國(guó)教育學(xué)會(huì)學(xué)校教育心理學(xué)專(zhuān)業(yè)分會(huì)2013年全國(guó)中小學(xué)優(yōu)質(zhì)心理課。

三、研究工具

整合型弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（C-FIAS）[4]。

SPSS統(tǒng)計(jì)軟件。

四、研究程序

（一）選取觀察員

觀察員在正式觀察前熟練掌握C-FIAS編碼與記錄方法。

（二）分析錄像

按照弗蘭德斯提出的記錄方式，每3s抽樣記錄下主要的言語(yǔ)行為類(lèi)目。記錄時(shí)要遵守以下編碼規(guī)則：

1. 3s內(nèi)發(fā)生多個(gè)言語(yǔ)行為，記錄其中主要的一個(gè)；

2.借PPT提問(wèn)認(rèn)定為4，借PPT宣讀活動(dòng)操作規(guī)則認(rèn)定為5.2，其余借助教學(xué)媒體講授認(rèn)定為5.3；

3. 6表示命令學(xué)生回答和教師活動(dòng)指令；

4. 當(dāng)主要言語(yǔ)行為不能歸類(lèi)到1～9中時(shí)，且課堂處于可控范圍，記錄為10.2，呈現(xiàn)過(guò)多與活動(dòng)內(nèi)容無(wú)關(guān)的行為時(shí)記錄為10.1；

5.無(wú)法確定是否為教師講授，盡量遠(yuǎn)離5，如講授過(guò)程中穿插提問(wèn)則為4；

6.教師提問(wèn)—學(xué)生無(wú)回應(yīng)—教師自問(wèn)自答屬于5.1，教師提問(wèn)—學(xué)生無(wú)回應(yīng)—教師也無(wú)任何言語(yǔ)屬于10.1。

（三）數(shù)據(jù)整理與分析[5]

1.弗蘭德斯遷移矩陣：假如課堂師生語(yǔ)言行為代碼為4.1、10.2、9.1，忽略子類(lèi)目，上面代碼的“序?qū)Α睘椋?，10）、（10，9），即（x，y）表示y發(fā)生在x之后。10×10 階矩陣中縱欄代表x，橫欄代表y，將序?qū)Τ霈F(xiàn)的次數(shù)一一對(duì)應(yīng)填入，即為遷移矩陣。

2.繪制遷移流程圖：矩形大小代表持續(xù)性行為或狀態(tài)的次數(shù)，越大說(shuō)明發(fā)生次數(shù)越多、持續(xù)時(shí)間越長(zhǎng)；箭頭方向表示轉(zhuǎn)換順序；在99%的置信區(qū)間內(nèi)，箭頭粗細(xì)表示事件概率大??；靠近虛線處代表沉默或混亂，左邊是教師言語(yǔ)，右邊是學(xué)生言語(yǔ)，矩形里的1-1對(duì)應(yīng)（1，1）。

3.條形圖：根據(jù)4的子類(lèi)目——開(kāi)放式提問(wèn)與封閉式提問(wèn)的次數(shù)分別占總提問(wèn)次數(shù)，5的子類(lèi)目——陳述性講授、程序性講授與技術(shù)性講授分別占總講授次數(shù)，9的子類(lèi)目——學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答與學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)分別占總的學(xué)生主動(dòng)回答次數(shù)，10的子類(lèi)目——有助與無(wú)助于課堂教學(xué)的沉默或混亂次數(shù)占課堂狀態(tài)總次數(shù)的百分比。

五、研究結(jié)果與分析

（一）心理課師生言語(yǔ)互動(dòng)行為類(lèi)別統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

由表1可知，教師接受學(xué)生情感的次數(shù)明顯較少，有5名教師完全沒(méi)有表現(xiàn)出接受學(xué)生情感的言語(yǔ)行為；講授與沉默或混亂最多；表?yè)P(yáng)或鼓勵(lì)、教師提問(wèn)、給予指令、學(xué)生被動(dòng)回答較多；而在接受學(xué)生觀點(diǎn)上，多的達(dá)到53次，少的只有3次，在批評(píng)或維護(hù)權(quán)威、學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答上教師間相差較大。

從表2可以看到，教師講授與沉默或混亂不存在顯著差異，這區(qū)別于學(xué)科課堂中后者較少的研究結(jié)果[6]。沉默或混亂遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于指令（p<0.01）。指令、教師提問(wèn)以及學(xué)生被動(dòng)回答間沒(méi)有顯著差異。學(xué)生被動(dòng)回答、接受學(xué)生觀點(diǎn)與表?yè)P(yáng)或鼓勵(lì)存在顯著差異（p<0.05）。接受學(xué)生觀點(diǎn)、學(xué)生主動(dòng)回答以及教師批評(píng)或維護(hù)權(quán)威三種言語(yǔ)行為上不存在顯著差異，并呈遞減趨勢(shì)。教師極其缺乏接受學(xué)生情感的能力（p<0.001）。至此，心理課堂的基本輪廓是：教師講授、沉默或混亂占據(jù)課堂大部分時(shí)間；教師經(jīng)常發(fā)指令，學(xué)生總是被動(dòng)回答；教師提問(wèn)后學(xué)生很少主動(dòng)回答，即使學(xué)生回答后也較少接受認(rèn)可學(xué)生的觀點(diǎn)或情感，甚至存在為維護(hù)權(quán)威去批評(píng)學(xué)生觀點(diǎn)的現(xiàn)象；教師缺乏對(duì)學(xué)生潛在、模糊、沖突情感的接納與化解能力。

從教師影響角度分析，在間接影響學(xué)生言語(yǔ)互動(dòng)行為中，更偏向于鼓勵(lì)或表?yè)P(yáng)、接受學(xué)生觀點(diǎn)，而在接受學(xué)生主觀情感上的言語(yǔ)技能非常欠缺；在直接影響學(xué)生言語(yǔ)互動(dòng)行為中，講授與指令多于批評(píng)或維護(hù)權(quán)威。總的來(lái)說(shuō)，教師對(duì)學(xué)生影響主要是直接的，缺乏循循善誘、引人入勝的能力。

（二）“問(wèn)答模式”與“創(chuàng)答模式”的比較分析

Flanders[7]認(rèn)為“問(wèn)答模式”主要包含（4，4）、（4，8）、（8，4）、（8，8）四個(gè)序?qū)Γ皠?chuàng)答模式”主要包含（9，9）、（9，3）、（3，3）、（3，9）、（8，3）、（4，9）、（8，9）、（4，3）八個(gè)序?qū)?，?jīng)檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)：“創(chuàng)答模式”的均值遠(yuǎn)小于“問(wèn)答模式”均值（p<0.001），也就是說(shuō)，現(xiàn)實(shí)中學(xué)生上心理課，很少能積極主動(dòng)地表達(dá)自己的情感或觀點(diǎn)，具體結(jié)果見(jiàn)表3。

（三）教師效能與學(xué)生知覺(jué)到的課堂氛圍間的差異比較

教師效能是指教師感知到能夠成功組織、控制課堂教學(xué)的程度，學(xué)生知覺(jué)到的課堂氛圍是指學(xué)生對(duì)課堂狀態(tài)的反應(yīng)，這里主要指言語(yǔ)反應(yīng)。前者由1～7求和得到，后者由8和9求和得到，具體結(jié)果見(jiàn)表4。

檢驗(yàn)表明，教師效能與學(xué)生知覺(jué)到的課堂氛圍存在極其顯著的差異——教師比較多地感知到對(duì)課堂的控制，學(xué)生卻并未感知到（p<0.05），且兩者呈負(fù)性共變關(guān)系：教師越對(duì)課堂感到“控制”，學(xué)生越疏離課堂；教師沉浸在“自我感覺(jué)良好”的狀態(tài)里，即課堂被教師控制，學(xué)生處于被動(dòng)地位，教師按照預(yù)先準(zhǔn)備的教學(xué)計(jì)劃實(shí)施教學(xué)，沒(méi)有生成性。

（四）教師言語(yǔ)互動(dòng)行為遷移矩陣與流程圖

為了更直觀地還原每堂心理課上師生言語(yǔ)互動(dòng)行為的轉(zhuǎn)換，繪制了13名心理教師的遷移矩陣與遷移流程圖（見(jiàn)表5，圖1），由于篇幅限制，在此以KN2教師舉例。

KN2教師沒(méi)有表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生情感的肯定與接受，也很少表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)的肯定或接受，且這樣的肯定與接受轉(zhuǎn)瞬即逝；教師言語(yǔ)占課堂總量的60.1%，學(xué)生在課堂上少有話語(yǔ)權(quán)；教師對(duì)學(xué)生的影響主要是直接性的，這種直接性表現(xiàn)在講授、給予指令[（1+2+3）/類(lèi)目（5+6+7）≈0.10]上；對(duì)角線上持續(xù)不斷出現(xiàn)、頻數(shù)最多的依次是反復(fù)講授、沉默或混亂、學(xué)生被動(dòng)回答、給予指令、提問(wèn)、批評(píng)或維護(hù)權(quán)威；學(xué)生主動(dòng)回答僅占0.7%，說(shuō)明學(xué)生的言語(yǔ)反應(yīng)多是教師指令下的被動(dòng)反應(yīng)，且很難深入表達(dá)（t<3s）。

教師言語(yǔ)與學(xué)生言語(yǔ)間存在顯著不平衡，教師持續(xù)不斷地說(shuō)話經(jīng)常發(fā)生，師生間言語(yǔ)互動(dòng)轉(zhuǎn)換少，教師發(fā)出指令或提問(wèn)后學(xué)生被動(dòng)回答的次數(shù)為7，學(xué)生回答后被表?yè)P(yáng)或鼓勵(lì)的次數(shù)為5，被批評(píng)或再次給予指令的次數(shù)為2，整個(gè)課堂中沒(méi)有學(xué)生主動(dòng)回答；課堂的主要言語(yǔ)行為是“講授—指令—講授”“講授—指令—提問(wèn)—講授”“講授—提問(wèn)—講授”“講授—提問(wèn)—指令—講授”“講授—沉默—講授”“表?yè)P(yáng)—指令”。

由此可知，該教師雖常用提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)回答，但沒(méi)有效果，試圖鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)參與，也沒(méi)有效果。

六、結(jié)論與建議

（一）心理課中師生言語(yǔ)互動(dòng)行為存在的主要問(wèn)題

1.對(duì)學(xué)生接受與認(rèn)可較少。心理教師教育理念和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺乏、專(zhuān)業(yè)知識(shí)薄弱、心理咨詢技術(shù)不熟練，缺乏實(shí)踐層面的技能訓(xùn)練，如共情、傾聽(tīng)、概括化與具體化技術(shù)等，面對(duì)學(xué)生模糊的情感表達(dá)，無(wú)法幫助學(xué)生進(jìn)一步明確或者使其概括化。

2.講授太多，學(xué)生說(shuō)話太少，師生言語(yǔ)轉(zhuǎn)換太少。心理教學(xué)以學(xué)科模式為主，教師指令學(xué)生應(yīng)該是什么、不應(yīng)該是什么，沒(méi)有尊重學(xué)生主體及心理課的體驗(yàn)性與發(fā)展性特點(diǎn)。教師缺乏教學(xué)藝術(shù)，常使課堂陷入“尷尬”、自圓其說(shuō)的狀態(tài)。

3.教師“維護(hù)權(quán)威”“委婉拒絕”學(xué)生觀點(diǎn)。學(xué)生回答不符合教師需求、教師無(wú)法應(yīng)對(duì)則過(guò)多地表達(dá)自己的觀點(diǎn)限制學(xué)生的自我探索。如有位教師在鼓勵(lì)學(xué)生分享自己的成功體驗(yàn)時(shí)，長(zhǎng)時(shí)間沒(méi)有學(xué)生回應(yīng)出現(xiàn)尷尬后，教師立即陳述自己的過(guò)去經(jīng)歷，時(shí)長(zhǎng)超過(guò)12分鐘。

4.心理課中學(xué)生言語(yǔ)主要以被動(dòng)言語(yǔ)為主。

（二）有關(guān)改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的建議

1.增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的間接言語(yǔ)影響

課堂教學(xué)時(shí)間是有限的，應(yīng)減少對(duì)學(xué)生言語(yǔ)的直接影響，將意義建構(gòu)、分享交流的過(guò)程交還給學(xué)生。

2.引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答，鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)

減少對(duì)課堂的控制，教師的言語(yǔ)只是催化劑。訓(xùn)練發(fā)現(xiàn)學(xué)生“想要提問(wèn)”的敏銳感知力，邀請(qǐng)學(xué)生提問(wèn)，通過(guò)復(fù)述問(wèn)題內(nèi)容或直接表?yè)P(yáng)強(qiáng)化學(xué)生提問(wèn)行為。

3.豐富專(zhuān)業(yè)知識(shí)，提高教學(xué)技能，熟練心理咨詢技術(shù)

深入學(xué)習(xí)教學(xué)言語(yǔ)技能，訓(xùn)練心理咨詢技術(shù)在課堂中的運(yùn)用，熟練運(yùn)用傾聽(tīng)、提問(wèn)、釋義等技術(shù)，做到言語(yǔ)簡(jiǎn)練與意義準(zhǔn)確。心理咨詢技術(shù)并不只用于個(gè)案咨詢和團(tuán)體輔導(dǎo)，心理課堂也需要，這樣教師才能及時(shí)判斷學(xué)生某種行為背后的心理狀態(tài)。

參考文獻(xiàn)

[1]教育部關(guān)于印發(fā)《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》的通知[Z]. 2012-12-7.

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[7]Flanders，N A. Knowledge About Teacher Effectiveness[R]. San Francisce：The Annual Meeting of the American Education a Research Association. 1973.

（作者單位：北京師范大學(xué)研究生院，北京，100048）

編輯/劉 揚(yáng) 終校/劉 芳 高 杰