林拱標

教育評價改革是我國基礎教育改革中一個非常重要的環(huán)節(jié)，教師評價改革又是教育評價改革的重要內容。制定有效的教師評價制度，能夠充分調動廣大教師的積極性，對于促進區(qū)域教育的均衡發(fā)展也有著重要意義。然而，在我國現行的教師評價制度中，已存在一些弊端，嚴重阻礙了我國基礎教育改革的順利推進。因此，如何對教師評價制度進行改革，是擺在我們面前的重要課題。

一、當前中小學校教師評價制度現狀及存在的問題

年度考核制度。目前中小學教師評價制度，以學校為主體制定實施的，最具體的莫過于年度考核制度，其中有幾種現象值得我們關注：①評價主體是以校長為核心，考核小組組長是校長；②評價標準相當含糊，多以學生的考試或競賽成績?yōu)橹鳎虎墼u價結果反饋極其簡單，如僅有“優(yōu)秀”“合格”等字眼；④不同學校評價的比例絕對統(tǒng)一；⑤教師重視評價的公平性，因為跟教師個人職稱評審、崗位晉升、提職等方面密切相關，評價結果直接影響教師的積極性。這些現象具有普遍性，年度考核評價制度已存在相當長的時間，主要依據是1995年人事部關于印發(fā)《事業(yè)單位工作人員考核暫行規(guī)定》，20年來其評價標準和評價方式基本沒有調整或改進。而且，教師的年度考核已經演變成一種行政管理手段，最后的審批權在人社部門，很多做法脫離了學校實際，例如評為優(yōu)秀的要寫若干字的“先進事跡”。

專業(yè)崗位聘任制度。崗位聘任的評價，也是以學校為制定制度的主體，早期實行是評聘合一，根據學校指標推薦參加評審人員，多數學校排資論輩推薦。這是一項獎懲性的評價制度，因為職務的聘任與個人的薪酬等利益直接掛鉤。后來為激勵年輕教師積極進取，實行評聘分開，專業(yè)崗位聘任則學校根據指標空缺情況來聘任，多數學校制定評價指標時過分量化，主要有：①工作年限，包括班主任工作年限；②工作業(yè)績，主要有教學成績、競賽成績、個人科研等；③主觀評價，包括個人自評分、集體評分和行政評分。爭議最多的是②③項的內容，重視結果評價而顯示不了過程性評價，教師工作中的努力只成為主觀評價中的一個分數。而且，各項指標的權重沒有科學的論證，造成有的學校教師矛盾激化。

專業(yè)技術職務評價制度。這一制度在上世紀80年代末出臺，俗稱職稱評審，初衷是促進教師的專業(yè)發(fā)展，在教師專業(yè)要求上有比較恰當的標準，在一段時間內確實調動了教師的積極性，例如個人進修、教學研究等，這跟制定之時的社會背景有很大關系，即教師群體學歷普遍不高，小學以中師畢業(yè)為主，還有相當比例的代課教師；中學教師具有本科學歷的不多。因此，這一評價制度實行之初，激勵作用明顯。進入21世紀，中小學教師群體進行了大規(guī)模更新?lián)Q代，碩士、博士到中小學任職也不是新鮮事。此時，職稱評審制度顯得“疲軟”，各種矛盾也逐漸暴露出來，如更多三十幾歲的年輕教師評上高級職稱，在職業(yè)發(fā)展的最佳時期就失去目標和動力。以廣州市為例，現在多數中小學的中高級職稱已經“人滿為患”，排隊等指標空缺的比例越來越高，一定程度上造成學校管理上的困難。

可見，教師專業(yè)技術職務評價制度，它導致教師專業(yè)發(fā)展的導向有兩方面：一是部分教師將職稱評定或評先標準直接定位成自我發(fā)展的目標；二是一部分教師各方面條件具備，但受年齡、指標的制約，積極性受到打擊，出現磨洋工等排隊或指標，這樣導致少數教師不思進取。這兩種發(fā)展導向，都是與教師的專業(yè)化發(fā)展背道而馳的。

總體來說，我國當前中小學校教師評價的實踐，普遍存在獎懲性評價和模糊化評價兩種極端，評價中缺少對教師的發(fā)展價值的指標，忽視對教師的自我實現與自我發(fā)展的引領，無助于促進教師發(fā)展。年度考核中，是從“德、能、勤、績”四個方面進行評價的，這種看似完美的評價實則空洞無力，標準缺乏可操作性。這種評價在實踐中，教師處于被動的地位，而且評價過程中主觀性、隨意性很強，也跟學校領導的管理目的直接相關。

二、中小學教師評價制度的重構

1. 教師評價制度重構的價值追求

教師專業(yè)發(fā)展與學校發(fā)展是辯證統(tǒng)一的，教師的發(fā)展可以促進學校的發(fā)展，反過來學校發(fā)展會對教師專業(yè)發(fā)展提出更高的要求。反思現行的教師評價制度，過于強調學校的目的需要，導致忽視教師個人發(fā)展的訴求。

主導性價值觀。十八大以來，深化體制改革成為人們關注的焦點。當下，教育體制改革的焦點則是評價制度改革，包括學生評價（核心是招生考試制度）和教師評價制度改革。當前社會正處于一個轉型期，改革開放帶來更多的理論沖擊，教育領域的多元價值觀理論被廣泛接受，例如加德納的多元智能理論。但教師評價更需要有統(tǒng)一認識，即核心價值觀的認同，因此，當前教師評價制度在實踐中遇到的難題，其實質是價值觀的沖突的反映。這種沖突難以在短時間內消除，就意味著促進教師專業(yè)發(fā)展的評價制度的重構，前提是有統(tǒng)一的價值認識——社會主導性價值觀，十八大所提出的社會主義核心價值觀，必將成為我國教師評價制度改革的主導價值觀。從價值追求的角度，教師評價制度的重構，其評價主體和標準可以實現適當的多元化，但是評價制度改革離不開社會主義核心價值觀對多元價值觀的引導。

多元、發(fā)展的評價追求。2002 年《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，用制度的形式明確規(guī)定“不得以學生考試成績作為評價教師的唯一標準”，給以成績論成敗的評價制度打上一個句號，為評價改革提供了制度上的保障。但是，這一規(guī)定能對教師評價產生多大的積極影響，還可能需要一段時間，還有賴于區(qū)域教育均衡發(fā)展到相對穩(wěn)定的階段。2001年新課程改革啟動，發(fā)展性評價引起了教育界的關注，目的在于“促進師生發(fā)展”。這種評價制度是一種過程性、形成性的評價，旨在促進教師的專業(yè)發(fā)展，從而實現學校的發(fā)展目標。教師評價制度的重構，并非以一種評價制度取代另一種評價制度，而是兼顧調整，既考慮現有評價制度的合理性，也重視教師專業(yè)發(fā)展的需要。

2. 教師評價制度改革的方向

探索教師發(fā)展性評價制度?，F有的教師評價制度，有著典型的特征：結果性、他評性。教師以一種被動的狀態(tài)參與評價，由他人對自己過去的工作結果給予評價。這種只著眼于過去的評價，對教師今后的專業(yè)發(fā)展沒有前瞻性和引導性。發(fā)展性教師評價則是一種形成性、改進性的評價，目的是促進教師個體的專業(yè)能力的發(fā)展，幫助教師改善自己的教師生涯。它所關注的不是給教師當前的能力和水平下一個結論，而在于幫助教師診斷問題并幫助教師改進不足。教師發(fā)展性評價是對當前評價制度的很好補充，相比冷冰冰的“優(yōu)秀”或“合格”兩字，發(fā)展性評價可以讓教師了解自身優(yōu)勢和存在不足，不僅具有人情味，也有利于幫助教師發(fā)揚優(yōu)勢或改進不足。可以這么說，教師評價制度改革，務必從“總結過去，立足當前，展望未來”的角度來設計，以達到過程評價與結果評價相統(tǒng)一。歐美等發(fā)達國家從上世紀80年代開始，就倡導推行教師發(fā)展性評價，把教師評價的目的劃分為“改進”與“績效”兩個層面，改進層面是指通過教師評價實現教師專業(yè)發(fā)展以及學校的效能的提升，面向的是未來層面；績效層面是指通過教師評價為人事安排和獎懲提供依據，總結的是過去層面。

教師評價標準與方式的改革。確立了教師評價制度的價值取向和目的，相應的評價標準、內容和評價方式也必須隨著改革。

從標準來看，我們當前的教師年度考核制度，對“德、能、勤、績”的標準表述相當模糊，例如“能”的要求是：主要考核業(yè)務技術水平、管理能力的運用發(fā)揮，業(yè)務技術提高、知識更新情況。很明顯，這種標準可操作性不高。因為這個標準具有行政指導性，針對所有專業(yè)技術人員，并非專門為評價教師而設計。參照美國新墨西哥州的教師績效評價體系，該標準由三個關鍵領域、九大勝任特征和相關指標構成。例如九大勝任特征之一有“教師能準確地說明課程知識和內容知識”，關于課程實施的具體的行為，有三個基本要求：符合課程標準、有針對不同學習者的課程設計、教學目標和差異化的教學策略。這種教師評價標準專業(yè)性強，方向引導也非常明確，從思路上值得我們借鑒。目前我們也缺乏這種專業(yè)指導性的評價體系。

從評價方式看，多元化的評價已成為共識。一是內容上多元化，應采取包括學生的考試成績標準的多元化的評價指標體系。由于教師的專業(yè)發(fā)展水平和需求在客觀上存在差異，所以教師評價的內容應“區(qū)分性”，例如有的教師擅長班主任工作，有的教師精于輔導學生科技活動。二是在教師評價的方法上，將他人評價和自我評價結合起來，重視教師自身的反思性評價，也不忽視教師間的橫向比較，更要重視客戶（學生和家長）的訴求和評價；三在教師評價的機制上，注重過程性與終結性評價的結合，使教師評價有利于指引教師專業(yè)成長。同時要充分利用信息技術，為教師的過程性評價提供了大數據存儲的條件。

責任編輯龍建剛