摘要：在語文閱讀教學中，拓展材料的引入是對課堂的一個有機補充，能夠讓學生在學習過程中更好地解決問題，但語文課堂教學也存有課外拓展材料引入雜亂的現(xiàn)象，需要進一步優(yōu)化。因此，課堂拓展材料引入的優(yōu)化可以從明向、聚焦、觸發(fā)三個方面來實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：課堂；拓展材料；優(yōu)化；策略

在高中語文課堂教學中，為了化解課文難點、加強比較、拓展學生的視野，教師往往需要引入一些課文以外的材料。但是，在實際教學中，有的教師引入課堂拓展材料時，在目的和內(nèi)容、方式和時機等方面存在著不少問題，需要我們深入研究和探索拓展材料引入的優(yōu)化策略。

一、明向：從“隨心”到“所欲”

隨心，就是在課外材料引入時教師只是憑自己喜好為之，甚至是手頭有什么就引入什么，比較盲目，主要表現(xiàn)為引入閱讀材料僅僅是一種形式，運用缺乏針對性，簡單地一讀而過。甚至一些教師引入的材料與課文情感內(nèi)涵完全無關(guān)，造成課堂的“失明”。

所欲，就是明白自己引入相關(guān)拓展材料為了什么，想要達成什么目的。教師在引導學生深入研習文本的過程中，課外拓展材料的引入需要具有一定的針對性，教師需要對大量的課外拓展材料進行篩選、加工和優(yōu)化，并結(jié)合課堂所需，做到課堂拓展既有知識的豐富性，又能夠緊密結(jié)合教材文本，突出課堂教學的重點、難點。如筆者在執(zhí)教《我心歸去》一文時，在引導學生理解文中作者對故鄉(xiāng)的內(nèi)涵的哲學思考時，結(jié)合本單元“月是故鄉(xiāng)明”的主題，引入韓少功寫的《世界》中的一段文字讓學生揣摩：

人可以另外選擇居住地，但沒法重新選擇生命之源，即使這里有許多你無法忍受的東西。你沒法選擇你的父輩，他們的臉上隱藏著你的容貌；你沒法重新選擇童年或者少年，一只口哨，一個鐵環(huán)……如果你曾經(jīng)有過最動情的心事，最快樂和最辛酸的體驗，最聰明和最荒唐的見解，你就再也不可能與它分離。

經(jīng)過揣摩，學生就提出了疑問：材料中“人可以另外選擇居住地，但沒法重新選擇生命之源”，而書本上說“故鄉(xiāng)和出生地不是一回事”?！吧础辈痪褪枪枢l(xiāng)、出生地或者居住地嗎？好像和書本上說的有矛盾啊。

問題一提出，馬上引發(fā)了大家對故鄉(xiāng)文化內(nèi)涵的思考：

生1：故鄉(xiāng)有我們美好的回憶，一個土墻、泥路、蜜蜂，還有很多伙伴們，出生地未必有這些美好的回憶。

生2：故鄉(xiāng)有我們的勞動、生活體驗的痕跡，就如作者說的犁頭等，出生地和居住地也未必有這些。

生3：故鄉(xiāng)有大家的辛苦付出，無私奉獻，美麗鄉(xiāng)村建設。

師：出生地、居住地并不意味著故鄉(xiāng)，故鄉(xiāng)意味著我們的付出，在對故鄉(xiāng)的文化意義思考中，作者展現(xiàn)了對故鄉(xiāng)的一種懷念之心，感恩之心、奉獻之心、期望之心……

通過課外材料的引入、比較，筆者在課堂上有效地引導學生對作者筆下故鄉(xiāng)的文化內(nèi)涵進行思考和把握，使學生真正明白故鄉(xiāng)對于一個人的影響，對一群人的意義，突破了文章難點。因此，課堂拓展材料的引入需要教師認真選擇，為課文的學習導航。

二、聚焦：從“失衡”到“精準”

在語文拓展教學過程中，教師對引入的材料加工不夠，有時候顯得過多，看似引入的內(nèi)容“豐富”，實則顯現(xiàn)出雜亂無章，而且還擠占了課堂的時間，導致整堂課上課內(nèi)文本的閱讀和思考缺少時間，打亂了課內(nèi)文本的閱讀，忽視了閱讀的主體內(nèi)容——課內(nèi)文本，導致課堂“失衡”。

如有教師在執(zhí)教《金岳霖先生》一文時，整節(jié)課教師大篇幅地介紹林徽因、徐志摩、梁思成和金岳霖之間糾葛的愛情故事，占用了一節(jié)課的時間。盡管學生對此很感興趣，但課內(nèi)文本卻沒有涉及，課堂“失衡”，讓學生僅僅聽了一個“故事”。

精準，就是要明確引入目的，并聚焦于某個點，選擇精練且可以準確地印證、發(fā)掘或深入探究的材料。如筆者在執(zhí)教《金岳霖先生》一文時，課前引導學生通過圖書館或網(wǎng)絡去查閱資料，如西南聯(lián)大相關(guān)知識、金岳霖先生相關(guān)事跡以及和林徽因的愛情故事等等，學生很感興趣。

在教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)學生對金岳霖先生的認識僅停留在“有趣、怪異”的層面上，因而進一步引導學生聚焦于文中的細節(jié)“金岳霖先生上課的時候捫虱而談”，引發(fā)學生討論和思考。

生1：我覺得這個老師有點不可思議，很隨意。

生2：先生很純真，一點也不做作，上課從身上抓出個跳蚤也不回避，還抓在手里把玩。

生3：我覺得金岳霖先生很善良，他抓了跳蚤并沒有捏死它。

此時筆者引入魏晉風度相關(guān)材料：魏晉風度指的是魏晉時期名士們所具有的那種率直任誕、清俊通脫的行為風格。魏晉時期的新興門閥士大夫階層人格思想行為極為風流瀟灑、不滯于物、不拘禮節(jié)。士人們多特立獨行，又頗喜雅集。魏晉風度其實是一種人格范式，清談鞏固其志氣，藥與酒陶冶其趣味。

通過對材料中魏晉風度的解讀，并結(jié)合材料研讀文本細節(jié)，引導學生縱深挖掘內(nèi)涵，學生們很容易明白金岳霖先生的行為不僅僅是有趣、怪異，而且是一種自信、風流、瀟灑的人格范式，讓學生真正感受金岳霖先生的教育魅力、真善美的人格魅力以及西南聯(lián)大自由寬松的學術(shù)氛圍。

因此，語文課堂教學拓展材料引入需要結(jié)合具體文本中可挖掘的點進行聚焦，做到內(nèi)容精簡、適宜，教師需要能夠精準地對課文中的某個點進行深入研習和探究，讓學生能夠真正地深入文本，理解領會作者寄寓在文中的真情實感，提高自身人文素養(yǎng)。

三、觸發(fā)：從“程式”到“機變”

在拓展材料的引入方式和時機上，有的教師往往有程式化傾向，課堂開始即展示作者與寫作背景的自不必說，就是運用現(xiàn)代新技術(shù)，往往也作程序化的設計，鼠標點擊成了預設的簡單操作。而學生在這樣的過程中，往往只是被動的觀看者。

如有教師在執(zhí)教《寡人之于國也》一課時，按固定的程式給學生引入課外材料，介紹了戰(zhàn)國時期的時代背景以及人民的生活環(huán)境，即各諸侯國之間連年征伐，導致百姓流離失所，苦不堪言，繼而翻譯文本并學習文中治國措施。學生往往對文言文有種生疏感，而課外材料引入的程式化進一步導致學生失去對文章的學習興趣。

機變，即要求教師根據(jù)引入的具體內(nèi)容和目的，選擇合適的時機和恰當?shù)姆绞?，靈活多變，觸發(fā)學生有興趣地參與文本的探究。如筆者執(zhí)教《寡人之于國也》一課，曾引導學生圍繞“梁惠王是不是一個好君主”這一問題展開課堂討論。

生1：梁惠王是一個好的君主，因為在第1段中，面對國內(nèi)的災荒，他有具體的措施和行動，如“河內(nèi)兇，移其民與河東，河東兇亦然”，可見他是關(guān)心愛護百姓的。

生2：梁惠王不是好國君，因為盡管他做了這些事情，但我認為老百姓并不希望被遷徙，而是希望能夠留在自己的家鄉(xiāng)，安土重遷嘛。

生3：我也認為他不是一個好國君，因為文章中寫道：“狗彘食人食而不知檢，涂有餓殍而不知發(fā)”，說明他的所作所為僅僅是說說的，而實際上并沒有什么效果，老百姓依舊處于深重的苦難當中。

生1辯駁：這么大個國家，作為一個皇帝也是有心無力的，他是一個好國君，或許不是一個稱職的國君。

……

師：請大家看這則材料：梁惠王三十五年（公元前334年），孟子被“招賢”應邀來到魏國，梁惠王曾對他說：“寡人不佞，兵三折于外，太子虜，上將死，國以空虛，以羞先君宗廟社稷，寡人甚丑之。叟不遠千里，辱幸至弊邑之廷，將何以利吾國？ ”《史記·魏世家》

從學生們在研習文本的討論看，他們似乎有難以解決的矛盾，筆者適時引入課外材料讓學生進行閱讀思考，討論梁惠王到底是不是一個好國君。從拓展材料中學生很容易看出，梁惠王喜歡打仗，而且人力、物力均損失慘重，致使百姓流離失所，因此戰(zhàn)爭才是國力空虛的根本，可見梁惠王治國愛民是有心卻無行動，而且在他的治理下造成了極大的社會不公。

簡短的拓展材料，在學生討論學習出現(xiàn)難點的時候找準時機引入，能有效助推學生對文本的理解，繼而推動課堂向縱深發(fā)展。因此，課外拓展材料的引入不是死板的，而是需要根據(jù)課堂的動態(tài)演變而變化的，有的拓展材料可以課前引入，有時可以在文本難點解讀時引入，抑或是結(jié)尾引入，這需要視教學的進度、學生需求和文本的特點而定。

教師明確、精準、機變地引入課外拓展材料，能使語文課堂更加靈活生動，能有效激發(fā)學生對文本的學習興趣和熱情，拓寬學生的視野，解決學生在學習過程中遇到的難點，培養(yǎng)學生多元化思考的能力，真正起到輔助語文課堂教學的作用。

作者簡介：王斌剛（1983—）男，浙江省桐鄉(xiāng)市鳳鳴高級中學一級教師，研究方向為語文教學。