陳琦玲

摘 要：學生在學習的過程中會經(jīng)常出現(xiàn)一些“錯誤”，這些“錯誤”折射出學生在某方面或某點存在疑惑和困難。教師要理解學生出現(xiàn)的錯誤、寬容學生的錯誤，并能有效利用學生的“錯誤”，讓“錯誤”成為學生知識增長、思維發(fā)展和能力提高最有效的教育資源。本文在課堂教學中，利用尋找錯誤、暴露錯誤、善待錯誤、歸納錯誤的教學策略，有效利用學生的“錯誤資源”，讓學生的科學知識越學越厚實。

關鍵詞：課堂；錯誤；策略

一、問題的提出

心理學家蓋耶說過：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富成效的學習時刻?！蔽覀儼l(fā)現(xiàn)在一些考試檢測時，課堂中呈現(xiàn)過的知識點，學生會反復出錯。有的教師感嘆：這樣的題目我都講了三遍了，學生怎么還會做錯？為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，我們可以幫助學生尋找根源。

1.預習出錯

雖然教師會布置預習內(nèi)容，學生在預習過程中并沒有抓住內(nèi)容的脈絡，只是走馬觀花般地看一遍或幾遍，并沒有真正掌握預習內(nèi)容是什么，有的只是跟著課本將內(nèi)容讀了幾遍而已。

2.理解出錯

在平時的教學中，經(jīng)常聽學生說：“聽懂了老師在課堂上所講解的例題和相關知識，但自己做題時卻總要做錯，就是不知道應用哪些概念、定律等?！庇袝r勉強應用某一知識，但并不了解應用這些知識的根據(jù)、方法和目的。這就說明學生沒有真正地理解、弄清概念、規(guī)律的來龍去脈。

例如，學習《電流、電壓和電阻的關系》時：

（1）探究電阻不變時，電流與電壓的關系。

測得定值（R=5歐）上的電壓與電流，如下表：

從以上測得的數(shù)據(jù)中你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？

我們發(fā)現(xiàn)：電阻不變時，通過導體的電流與導體兩端的電壓成正比。

（2）探究電壓不變時，電流與電阻的關系。

測得電壓為2伏時的電阻與電流值，如下表：

從以上測得的數(shù)據(jù)中你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？

我們發(fā)現(xiàn)：電壓不變時，通過導體的電流跟導體的電阻成反比。

并引出歐姆定律：導體中的電流，跟這段導體兩端的電壓成正比，跟這段導體的電阻成反比。

在檢測中有一習題：根據(jù)歐姆定律I=U/R可得出R=U/I，下列關于此式的說法中，正確的是（ ）

A.導體中的電流越大，則電阻越小

B.加在導體兩端的電壓越大，則電阻越大

C.導體中的電阻與電壓成正比，與電流成反比

D.導體的電阻等于導體兩端電壓與通過導體的電流之比

出乎意料的是，很多學生選C，說明他們對運用控制變量法進行探究電流、電壓和電阻的關系時，所進行的實驗并有真正理解，對由此引出來的歐姆定律內(nèi)容也沒有理解。同時在前面學過的電阻是導體的一種性質(zhì)，影響電阻大小的因素有長度、橫截面積、材料等知識點上也出現(xiàn)了理解上的錯誤。

3.運用出錯

在學習了電流、電壓和電阻的關系這節(jié)內(nèi)容之后，學生也聽懂了，會解答一些基礎題。但在運用上卻不知所措，不知從何下手，甚至不會做，出現(xiàn)了運用錯誤。如下：

某同學用如圖所示的電路研究導體中的電流跟導體電阻的關系，他先后將5Ω、15Ω和25Ω的定值電阻接入電路A、B兩點間，閉合開關S，讀出電流表示數(shù)（如下表）。由實驗數(shù)據(jù)可以看出電流I與電阻R并不成反比。問：

（1）該實驗中選錯了什么器材？請你說出應換用的器材。

（2）為保證實驗正確進行，還需要什么儀器？

（3）當這個實驗經(jīng)改進后，如果R′=10Ω，在A、B兩點間接入電路的電阻R為5Ω時，電流表的讀數(shù)是0.6A，則電源電壓是多少V？

面對這些出錯的情況，教師應明白科學教學實踐中學生出現(xiàn)錯誤是他們最樸實的思想、最真實的暴露。教師一定要平和、理智地看待，并輔之以策略處理，讓學生在分析錯誤、糾正錯誤中感悟道理，領悟方法，發(fā)展思維，實現(xiàn)創(chuàng)新，促進全面發(fā)展。

二、利用錯誤“以錯制錯”的教學策略

讓學生明白“失敗乃成功之母”，無數(shù)事實證明：每一個人都是在錯誤中成長起來的，在挫折中成熟起來的。學習同樣是在不斷地出現(xiàn)錯誤、認識錯誤、糾正錯誤的過程中不斷進步的。教師要引導學生養(yǎng)成在反思中發(fā)現(xiàn)錯誤、分析錯誤、掌握正確的知識、找出正確的方法；形成正視錯誤、改正錯誤的科學態(tài)度，不斷錘煉戰(zhàn)勝困難的意志，增強學好科學學科的信心。

1.尋找學生的錯誤，讓課堂“活”起來

“錯誤”是指學生在認知過程中出現(xiàn)的偏差或失誤，沒有錯誤就沒有經(jīng)驗和教訓，沒有錯誤就沒有成功和喜悅，就沒有“吃一塹，長一智”。因此，教師要善于從學生的“錯誤”中尋找教育契機，變廢為寶，使錯誤成為學生探究活動的“生長點”和學習交流的“驛站”。為此，作為教師，我們要尋找學生的錯誤，在學生的錯誤中更好地進行教學。

在學習《壓強》的過程中，學生判斷壓力，并計算壓力的大小所進行的練習中有一習題。

如圖所示，正方體金屬塊重20N，F(xiàn)恒為5N，則支承面所受到的壓力分別是：Fa=_____，F(xiàn)b=_____，F(xiàn)c=_____，F(xiàn)d=_______。

教師可以先請幾名學習程度為中等的學生，在黑板上畫出壓力示意圖。引導學生尋找錯誤，再和大家一起進行對比分析，找出錯誤的原因。這樣，學生“活”起來，并表達不同的看法、觀點。教師也可以從中了解到，學生是否理解壓力是垂直作用在物體表面的力，是否理解壓力的方向是垂直受力物體的表面并指向受力物體。

在經(jīng)過前面畫示意圖時，所出現(xiàn)的具體錯誤進行的分析、糾正，學生對壓力概念及壓力的方向有了進一步理解。然后，再請學生計算出此題中支撐面所受的壓力分別是多少？并請學生分析是怎樣計算出來的。并再次引導學生尋找解答出現(xiàn)的錯誤，并進一步引導學生分析，積累解題經(jīng)驗，從而掌握正確的解題方法，形成正確的知識體系。

這樣比教師就題目在黑板上進行受力分析，然后將正確解答寫在黑板上的效果更加深刻，它讓學生從同學解錯的地方找到自己做錯的影子。一經(jīng)對比，有豁然開朗的感覺。

2.允許學生犯錯誤，讓課堂“動”起來

教師要努力營造民主、和諧、寬松的學習環(huán)境，讓學生沒有答錯題被斥責的憂慮，沒有被同學恥笑的苦惱，始終處于敢想、敢說、敢做、敢問的思維活躍狀態(tài)。并從中感受到“錯誤”的功能、“錯誤”的價值，體會到學習的樂趣、人格的尊嚴，學習效果自然就會提高。所以，課堂上教師要多用“誰能解決這個問題”“誰有不同意見”“誰能表達得更準確”“誰有更好的方法”等激勵性語言激活課堂，保證學生以健康向上的情感狀態(tài)投入學習中。

在科學課堂教學中，試題講評時，筆者出示以下習題，請學生到黑板上板演。

質(zhì)量為0.1千克，溫度為25℃的水吸收3.36×104焦耳的熱量后，溫度升高多少攝氏度？學生的解答如下：

解：Q=cmΔt

3.36×104J=4.2×103J/kg·℃×0.1kg×Δt

Δt=80℃

筆者并沒有馬上進行點評，而是問學生：“誰有不同意見？”幾分鐘后，一位優(yōu)秀的學生提出異議：“水溫應該升高75℃，此時水已沸騰，而溫度不再升高?！惫P者抓住契機，進行追問：“為什么呢？”雖然這位優(yōu)秀的學生沒有馬上思考出來，但在他的帶動下，在和諧、寬松的學習氛圍中，班級里其他學生也開始“動”起來。一位學生積極回答道：“沒有考慮水的狀態(tài)變化。”也有學生答道：“沒有考慮到標準大氣壓下水的沸點為100℃，當溫度升高75℃即溫度為100℃，雖然吸收熱量，但溫度不變，吸收的熱量用于狀態(tài)的變化。”在開放的學習氛圍中，學生可以積極地思考，大膽地懷疑，逐漸掌握了所學知識。這樣，比教師在黑板上反復講解、反復強調(diào)，學生被動聽課的效率高，學生學習的主動性更強。

3.暴露學生的錯誤，讓課堂“厚”起來

虞曄如老師說過：“只有出了錯，課程才能生。在‘出錯‘容錯‘糾錯的過程中，課堂才最活躍，才會產(chǎn)生多種思維的碰撞，教學才最有價值?！笨梢?，暴露錯誤、糾正錯誤，應該成為課堂教學常用的策略。讓學生暴露錯誤的方法很多。如典型作業(yè)展示——通過批改找出代表性的典型錯誤，展示給全體學生分析研究，然后交流、討論改正錯誤；批量板演——將學案中，學生出現(xiàn)的錯誤，通過“批量板演”，引導學生用對比評價、討論交流、講解說明等方式，達到改正錯誤、多方案求解、規(guī)范解題等目的；陷阱引誘——教師有意設置陷阱，讓學生遇到挫折后再探索出真知，從而深化理解知識，逐步學會“做學問”的方法。

筆者在課堂上講解壓強的計算時，有如下例題：質(zhì)量為60千克的人，每只腳接觸地面的面積是196平方厘米。當他站在地面上時，腳對地面的壓強有多大？

以往的教學中，筆者主要是引導學生分析題意，學生在聽完筆者的講解后，到黑板上板演，由于經(jīng)過筆者詳盡解析，學生的解題過程便接近標準答案。但在后來的檢測中發(fā)現(xiàn)教學效果并不理想，學生在完成相關的題型時總是錯這錯那。在這一屆學生學習壓強公式的應用時，筆者改變了教學策略，給學生提供暴露錯誤的機會。

請了班級里三名學習成績中等及稍偏下的學生到黑板上批量板演，他們幾乎把可能出錯的地方都暴露了，三位學生解答過程分別如下：

學生甲：F=60千克、S=196平方厘米、然后直接代入公式P=F/S求壓強。

學生乙：G=mg=60千克×9.8牛/千克=588牛、S=196平方厘米，，然后直接代入公式P=F/S求壓強

學生丙：F=60千克、S=196×10-4平方厘米，然后直接代入公式P=F/S求壓強。

引導學生一起分析，他們的錯誤主要體現(xiàn)在：（1）力與質(zhì)量的概念不清晰，出現(xiàn)了F=60千克；（2）受力面積不能很好地理解，單位沒有統(tǒng)一、S=196平方厘米直接代入公式中運算；（3）對公式P=F/S并沒有真正地理解。

一般地，對于靜止在水平面上的物體，要求它對水平面的壓強，先根據(jù)F=G=mg求壓力；然后再求出受力面積，注意單位的換算，以及實際面積，如人走路和站立時腳與地面的接觸面積、坦克有兩條履帶等；最后根據(jù)公式P=F/S求壓強。

在學生的批量板演中，經(jīng)過對學生的錯題分析，學生對壓強的物理意義、條件理解得更加深刻。逐漸對壓力、受力面積、壓強公式的運用有了深入地了解，形成了正確的理解。比教師直接在黑板上講解分析，然后正確解答在黑板上好很多?？梢?，學生批量板演所暴露的錯誤，能讓學生從原認知發(fā)展的錯誤中吸取教訓，養(yǎng)成反思的習慣，提高分析、解決問題的能力。取得“從錯誤中來，到正確中去”的效果，讓課堂教學變得更加醇厚。

4.善待學生的錯誤，讓課堂“妙”起來

學生由于受經(jīng)驗、知識水平、思維能力的限制，在學習的過程中常常會出現(xiàn)一些錯誤。錯誤并不可怕，可怕的是回避錯誤。教師只有根據(jù)教學目標的需要，充分完善預設方案，才能賦予“錯誤”特有的價值。教師切忌用自己的思想去“同化”學生，要站在學生的立場去摸清錯誤的根源，引導學生自己去思考、分析、討論、探究，明確錯誤的原因，找到正確的解答，從而提高學生自主學習、合作學習和探究學習的興趣和能力。這樣，學生的錯誤才能成為“教學資源”，課堂才會“妙”起來。

在“測定小燈泡功率”的實驗中，一組學生錯把電流表、電壓表兩種電表的位置接反。事后筆者把這一錯誤電路的電路圖畫在黑板上，并提出如下問題：依照本電路若閉合開關，小燈泡是否發(fā)光？電流表、電壓表兩電表示數(shù)如何？

這時，一石激起千層浪，學生們積極發(fā)言，各抒己見，課堂氣氛異?；钴S。當討論趨于平靜時，筆者將錯就錯，將相應實物電路的開關閉合。他們驚奇地發(fā)現(xiàn)：小燈泡竟然不亮，電流表指針偏轉(zhuǎn)幅度很小，電壓表示數(shù)接近電源電壓。這一出乎意料的結(jié)果更使學生持續(xù)興奮，求知欲望達到高潮。在這次巧妙將錯就錯的實驗中，學生對電壓表、電流表的使用方法有了進一步理解，而不是單純的記憶。并接著不失時機地講解“電路故障分析”的有關知識，其效果妙不可言。

5.歸納學生的錯誤，讓課堂“實”起來

由于思維定式的影響，學生學習過程中出現(xiàn)的錯誤，通常不能一次解決，教師要善于引導學生收集錯誤、歸類整理、定期翻閱、反復強化，充分發(fā)揮“錯題檔案”的強化功能。這既是學生學習經(jīng)驗和學習資料的寶庫，又是教師改進教學、探索規(guī)律、研究學生的重要依據(jù)，更是提高教學實效性的有效措施。

例如：下表是不同溫度時的硝酸鉀的溶解度

（1）若將其變?yōu)轱柡腿芤海刹捎媚男┓椒ǎ?/p>

（2）請選取用一種方法計算說明：

批改作業(yè)時，發(fā)現(xiàn)第一問的解答中，很多學生只回答其中一種或兩種方法，回答得不夠全面。它可以表達為蒸發(fā)溶劑、降低溫度、增加溶質(zhì)，出現(xiàn)這一情況，主要是學生對題目中的“哪些”沒有很好地理解，以及對由不飽和溶液轉(zhuǎn)化為飽和溶液的方法沒有全面掌握，從而只答出一種或兩種方法。

而在第二問的解答中，學生基本上選擇較為熟悉的一種方法去進行計算，但在批改時筆者發(fā)現(xiàn)很多學生不求甚解，掌握得比較模糊，他們只是記住了有這幾種方法可以使不飽和溶液轉(zhuǎn)化為飽和溶液，但并沒有真正理解，從而不能進行有效的運算。

根據(jù)學生的錯誤情況，課堂上進行第二問講解時，筆者并沒有像以往一樣按題目講解完就了事。而是先收集錯誤：選取三位學生他們在做題時分別用了三種不同的方法進行計算，卻由于不能很好地理解相關知識點，都出現(xiàn)這樣那樣的錯誤。并請他們將解答過程呈現(xiàn)在黑板上，然后引導學生歸納錯誤：是對飽和溶液與不飽和溶液沒有理解？還是對溶解度公式的應用范圍沒有掌握好？或?qū)θ芤褐腥苜|(zhì)與溶劑的質(zhì)量難以區(qū)分？在將這些概念都理清之后，再追問學生怎樣做才是正確的。

與此同時，雖然此題只要求用一種方法進行計算說明：由不飽和溶液變?yōu)轱柡腿芤?。但教師結(jié)合學生答題情況中出現(xiàn)的錯誤，充分發(fā)揮，實現(xiàn)一題多變，思維發(fā)散。這樣，學生對三種方法都能較好地掌握。并同時將相關的知識點理清，將易混淆的概念弄個水落石出，以后遇到相似的問題，自會觸類旁通。

還要實行建立錯題檔案，盡量要求學生在錯題旁標注四個方面的內(nèi)容：（1）為什么錯？——分析原因；（2）應該怎樣做？——正確的解題方法和依據(jù)原理；（3）有無其他法？哪種方法更好？——對比歸納，思維求異；（4）還能怎樣變通？——一題多變，思維發(fā)散。

在學生建立錯題檔案的過程中，教師要加強檢查，并對學生的完成情況進行評價：（1）完成糾錯是否及時？（2）糾錯內(nèi)容是否有分析、解題方法或原理？（3）糾錯過程中是否有一題多解、對比歸納等？并在檢查過程中評定建立錯題檔案的等級，納入班級量化考核。

總之，學生不出錯的教學不是真實的教學，學生不出錯的課堂不是好課堂，錯誤是學生的思想、經(jīng)驗最真實的暴露。在課堂上，我們不但要審視常見錯誤，捕捉錯誤根源，更要轉(zhuǎn)化學生錯誤，形成有效的教學策略。從學生錯誤中獲取更多、更完美的知識，最終讓錯誤成為科學課堂教學的一道美麗風景線。

參考文獻：

1.凌海華.給“錯誤”以用武之地.物理教師，2010.11.

2.徐明.關于電壓表、電流表在電路中變化的分析.中學生物理學習，2011.4.

3.姜翠青.熱現(xiàn)象基礎知識梳理.中學生物理學習，2010.12.

（作者單位：浙江省杭州市桐廬縣分水初中教育集團）