周 琴

(海南師范大學 教育與心理學院, ?？?71158)

人本主義心理學視角下教師職業(yè)倦怠的成因分析

周 琴

(海南師范大學 教育與心理學院, ?？?71158)

隨著社會的不斷進步，教師心理問題日益顯現(xiàn)出來，教師職業(yè)倦怠是心理疾病的一種，表現(xiàn)為情緒衰竭、去人格化以及低個人成就，它的形成原因是教師的生理需要、安全需要、尊重需要、社會需要和自我實現(xiàn)需要等沒有得到充分的滿足。

人本主義心理學； 教師職業(yè)倦??； 需要

一、教師職業(yè)倦怠及其表現(xiàn)

隨著我國的發(fā)展，教師的心理問題日益凸顯。據(jù)一些研究調(diào)查顯示，有超過半數(shù)的中小學教師存在心理問題。該報告是對遼寧省14個城市167所城鄉(xiāng)中小學的2 292名教師調(diào)查后做出的。檢測發(fā)現(xiàn)51.23 %的教師存在心理問題，其中32.18 %屬于輕度心理障礙，16.15 %屬中度心理障礙，2.49 %已構成心理疾病，調(diào)查還顯示69 %的教師自卑心態(tài)嚴重。職業(yè)倦怠是教師心理疾病的一種表現(xiàn)。最初對于職業(yè)倦怠的解釋是由美國臨床心理學家費登伯格與1974年提出的，他認為教師職業(yè)倦怠是用來描述教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是教師在長時期壓力體驗下而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)在情緒狀況不佳，逐漸衰竭、對學生態(tài)度和行為的去人格化以及在教學上的低個人成就[1]。

二、教師職業(yè)倦怠成因

(一) 低級需要未得到充分滿足

人們的需要并不全是按照固定的順序?qū)哟萎a(chǎn)生的。一個需要的出現(xiàn)的條件，也并不是由于上一個需要得到完全的滿足。但是，高級需要的產(chǎn)生必須建立在低級需要滿足的基礎上。事實上，對于我們大多數(shù)人來說，全部的基本需要都得到了大部分的滿足，但是又都在某種程度上沒有得到充分的滿足。當他們的基本需要受到威脅或者挫傷時，就會伴隨著心理疾病的產(chǎn)生[2]。

1.生理需要沒有得到充分的滿足

生理需要也叫做生理驅(qū)力，它是機體最基本的需要。渴了、餓了等生活需要是非常確切的，很容易從某個身體器官上它的來源。然而像疲勞和困倦等生活需要卻不容易找到其隱藏的基礎。當一個人在失去了所有的東西的時候，生理需要是他的主要動機。因此，如果生理需要得不到滿足，其它需要則可能會全部消失或者是隱藏起來。據(jù)調(diào)查，我國教師平均每周工作時間為52.54小時，包括工作日44.11小時，工作日晚4.84小時，周末3.59小時[3]。他們長時間的勞累使身體得不到放松，生理需要得不到充分滿足，影響教師的身心健康。在工作量大，工作高度緊張的狀態(tài)下，教師的其它需要處于相對抑制狀態(tài)或者其它需要的重要性退居于第二位。他們此時就認為生活的意義就在身體疲勞的舒緩與解除。機體是受到未滿足的需要支配的，如果教師長期處于壓力的狀態(tài)，就會“模糊”較高的需要或者是動機與激勵。

2.安全需要沒有得到充分的滿足

安全需要也就是避免或者脫離危險的需要。兒童有強烈的安全需要。希望得到成年人的愛與保護。他們的害怕與恐懼很容易讓人們察覺到，通常是通過哭或者其他的面部表情表現(xiàn)出來。然而成年人對于安全的需要學會了隱藏起來，不容易被他人發(fā)現(xiàn)，不想他人看見他們?nèi)崛醯囊幻妫挥凶哌M他的內(nèi)心才會更容易發(fā)覺。在我們的社會里，健康的成人在安全方面享受到了很大程度的滿足。盡管任何需要都難以達到百分之百的滿足，我們?nèi)匀粦皆诹λ芗爸聰U大滿足的范圍。教師的職業(yè)相對穩(wěn)定，老年保險等問題也得到了解決，然而教師仍然有著強烈的安全需要。在當今社會，孩子的安全問題是學校、家庭共同關注的重要話題。孩子的安全問題使教師的安全需要劇增。在孩子的安全問題上，他們害怕出現(xiàn)紕漏，時常擔心被處分。

3.社會交往需要沒有得到充分的滿足

一個人需要與人交往，不然就會產(chǎn)生孤僻的性格與他人不和，因而產(chǎn)生了社會交往的需要。教師在社會交往中并不是一帆風順，他們的需要遇到了較多的阻礙。第一，領導與教師的交往較少。在交往中，領導缺乏親和力，他們更多關注的是成績以及需要參加的各種會議、迎接上級的各種檢查;第二，教師與家長的交往也日漸沖突化。一些學前兒童的家長提出課堂應該公開化，要求教育在陽光下進行。反映出家長對教師教書育人的不信賴。同時，教師對家長也有諸多埋怨。主要表現(xiàn)在家長沒有督促好學生完成家庭作業(yè)，以及家長對教師的教學方法不理解等方面;第三，教師在師生交往中扮演著多種角色。他們在學生面前既要體現(xiàn)出自己的權威，又需以朋友的方式對待。第四，教師與同事的交往競爭因素加強，彼此爭個我高你低。社會交往的需要受阻可能會引起教師的消極情緒，從而移情于學生，導致一些去人格化現(xiàn)象產(chǎn)生。

(二) 高級需要的實現(xiàn)受阻

1.尊重需要沒有得到滿足

每一個都希望得到來他人對自己好的評價，希望得到他人的尊重。機體尊重的需要不僅表現(xiàn)在他尊需要還表現(xiàn)在自尊需要方面。自尊的需要表現(xiàn)在對成就、力量和自由等的欲望，當這些欲望得到滿足時就會使人感到自信，從而可以調(diào)節(jié)自己的情緒機制，減少自卑感等心理疾病現(xiàn)象。在遵守教師職業(yè)道德規(guī)范的條件下，教師的優(yōu)秀與否與學生的成績好壞直接相關。教師的績效同樣是依據(jù)優(yōu)生率、及格率、差生率來分配。在工作上，出現(xiàn)了優(yōu)差教師之分。領導經(jīng)常對低分教師評判，家長優(yōu)選優(yōu)秀教師，冷落低分教師。低分現(xiàn)象使教師失去了自尊心。同時，教師尤其是農(nóng)村教師的待遇水平低，社會地位低下，得不到很多家長的尊重。

2.自我實現(xiàn)的需要受阻

自我實現(xiàn)包括認知、審美和創(chuàng)造的實現(xiàn)。大多數(shù)教師在追求自我實現(xiàn)的過程中受到了挫折，耐困力強的人能夠采取有效措施增加堅持的動力。自尊心較弱則會變得不思進取，逐漸形成了職業(yè)倦怠。經(jīng)實驗證明教師的自我需要的未滿足主要表現(xiàn)在教學的低成就感上[4]。

第一，知情統(tǒng)一的教學目標觀缺失。羅杰斯認為不能形成絕對的“主知主義”或者“主情主義”，情感和認知是我們精神世界中相互聯(lián)系的有機體。在教學中，我們應當使認知具有情感性，情感具有認知性。只有學習的知識對于學生有個人意義，他才會產(chǎn)生情感效應，并內(nèi)化到他的個性中，使知識成為他本身的一部分[5]。這樣學生學習才會快樂。就像弗洛姆在《占有和生存》中所說的：學習使他們自己都受到了震動而發(fā)生了質(zhì)變；每個人課后與課前相比都換了個人[6]。教師應該指導知識應當讓學生感受到知識的情感性，讓他們體會到獲得知識的豁然開朗。但是在教學中，教師應當切記用外在的快樂行賄，通過游戲等情感活動去調(diào)動學生的學習積極性，而應當讓知識本身具有情感意義。

第二，沒有構建有意義的自由學習觀。奧蘇貝爾的認知學習的很大一部分內(nèi)容對學生是沒有個人意義的，它只設計了心智，而不涉及感情，沒有上升到能生成個人意義的情感層面。羅杰斯認為人的自由體現(xiàn)在人有自主決定、自主選擇、自我承擔方面，即是人具有自我發(fā)展的需要[7]。因此也只有有意義的經(jīng)驗學習，能夠使學生的認知和情感都傾情投入。羅杰斯注重學生學習的過程，而不是學習的結果。因此，在教學過程中，教師應該采用啟發(fā)式教學，將問題拋給學生讓他們自己去尋求答案，而不是在將知識塞進他們頭腦中。一堂成功的課不是解決學生的問題，還要讓學生能提出更多的問題 。

第三，沒有踐行以學生中心的教學觀。人性自然論證明學生是有自我目標的，他們以自我完善、自我實現(xiàn)為中心。教師運用手段促進學生的學習。只有掌握了學習的方法，才能真正成為知識的享有者。因此教師應當進行權利的轉移，讓學生自己去理解知識，獲得知識。就像羅杰斯的“當事人中心療法”一樣，治療者的促進態(tài)度比他使用的任何治療方法都重要。把權利還給被治療者，讓他進行自我修復。

第四，教師的自由教學權利被剝奪。人本主義心理學家認為人是自由的。接受學習的學生是自由的。同樣，服從領導的教師也是自由的。師生是復合主體的關系，在學校行政與教師之間這種管理與被管理的地位也應復合主體。要給教師更多發(fā)展的空間，不應該要求所有的教師必須按照優(yōu)秀教師或某一種固定的模式教學，應該給予教育者教學設計選擇自由權利。

需要隨著人的出生產(chǎn)生。隨著年齡的不斷增長，需要的種類逐漸增多。然而，并不是每一種需要都是能充分滿足的。需要只是給我們的身體或心理發(fā)出了一個信號而已，需要的滿足需要每個人付之努力。綜上所述，教師職業(yè)倦怠是由其需要得不到相應的滿足而形成。如若要改變教師職業(yè)倦怠這一狀態(tài)，不僅需要教師調(diào)節(jié)自我的內(nèi)部機制， 還需要外界給與一定幫助。

[1] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社,2007:100.

[2] A.M.馬斯洛(A.M.Maslow).人的激勵理論[J].心理學周報,1943(50):370-396.

[3] 李新翠.中小學教師工作量的超負荷與有效調(diào)適[J].中國教育學刊，2016(2)：56-60.

[4] 伍美群，馮江平，陳虹.中小學教師焦慮對工作倦怠的影響：教學效能感的中介效應[J].基礎教育,2015(2):72-77.

[5] 張玲靳,艷敏.基于人本主義課程觀構建知情統(tǒng)一教學模式[J].民辦教育研究,2009(7):89-92.

[6] 傅林，高瑜.靜悄悄的革命——卡爾·羅杰斯自由學習觀研究悄悄的革命[J].湖南師范大學教育科學學報,2014(2)：116-121.

[7] 劉次林.知情統(tǒng)一的教育[J].中國教育學刊,1999(1):14-17.

2017-03-14

周琴(1990-),女,重慶開縣人,碩士研究生，研究方向為教育基本理論，電話：18808952277。

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