戴晨麗

（通遼職業(yè)學院，內(nèi)蒙古 通遼 028000）

從教學團隊的視角探析高職英語教師專業(yè)發(fā)展

戴晨麗

（通遼職業(yè)學院，內(nèi)蒙古 通遼 028000）

通過教師專業(yè)發(fā)展概述，分析高職英語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與困境。從教學團隊特征的角度來探析高職英語教師的專業(yè)發(fā)展。

教學團隊；高職英語教師；專業(yè)發(fā)展

高職英語教學質(zhì)量的提高取決于高素質(zhì)的英語教師，而提高高職英語教師素質(zhì)的關鍵在于促進英語教師的專業(yè)發(fā)展。因此，英語教師的專業(yè)發(fā)展和教學能力的提升正逐漸成為我國高職英語教學改革面臨的重要課題。本文從教學團隊的視角來探析高職英語教師的專業(yè)發(fā)展，現(xiàn)介紹如下。

1 教學團隊的內(nèi)涵

20世紀50年代，美國中小學開始推行團隊教學；70年代以后，在高等院校開展教學團隊建設；90年代后期，我國一些高等院校紛紛組建教學團隊。對于團隊的含義，不同學者從不同的角度提出了不同的觀點，其中美國學者喬恩·R·卡曾巴赫和道格拉斯·K·史密斯（1993）[1]提出的團隊定義比較有代表性。他們認為，團隊就是由少數(shù)有互補技能、愿意為了共同的目標而互相協(xié)作的個體所組成的群體，其特征為目標性、互補性與合作性。因此，教學團隊使教師在共同目標的指引下緊密聯(lián)結(jié)在一起，彼此分享知識、共享資源、互助合作，共同促進專業(yè)成長。

2 國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展概述

教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構不斷更新、演進和豐富的過程[2]。關于教師專業(yè)發(fā)展的理論取向，學術界認為有3種類型：一是理智取向的教師專業(yè)發(fā)展，二是實踐—反思取向的教師專業(yè)發(fā)展，三是生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展[3]。目前教師專業(yè)發(fā)展正逐步由理智取向觀、實踐—反思取向觀向生態(tài)取向觀轉(zhuǎn)化。教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向觀認為教師專業(yè)發(fā)展不僅要通過教師個人的學習和實踐反思，更為重要的是在教師群體中形成合作的專業(yè)發(fā)展文化與模式，以形成良性的、互動的、可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展[4]。高職英語教師的專業(yè)發(fā)展就應該是教師個人在教學生涯中的心理成長過程，包括增強專業(yè)信心、更新學科知識、提高教學技能以及強化教學策略意識等[5]。

3 高職英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與困境

3.1 高職英語教師專業(yè)發(fā)展意識淡薄

根據(jù)Grundy和Robinson[6]的研究，教師專業(yè)發(fā)展既受學校和社會團體外部因素的影響，又受到教師內(nèi)部因素的影響。外因通過內(nèi)因起作用，因此，教師專業(yè)發(fā)展的前提和基礎是教師有強烈的自主發(fā)展意識，但目前高職公共英語教師教學任務重，教師進修培訓機會少，再加上高職生英語基礎差，缺乏學習英語的興趣，使教師對自身的教學缺乏足夠的熱情，產(chǎn)生職業(yè)倦怠，造成了教師專業(yè)發(fā)展意識淡薄，其專業(yè)發(fā)展也必然滯后。

3.2 高職英語學科地位不高

英語在高職院校一直都屬于公共課程，不是獨立學科。由于學科地位不高，英語教師不受學校、同事、學生的重視，高職英語教師沒有專業(yè)身份，教師無歸屬感，地位偏低甚至被邊緣化[7]。再加上英語不能創(chuàng)造直接的經(jīng)濟效益，無法做到產(chǎn)學研結(jié)合，與其他學科教師相比，英語教師的科研成果在數(shù)量和質(zhì)量上都處于弱勢，這些都對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了負面影響。

3.3 教師缺乏教學反思能力

教師的專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師自身的課堂教學經(jīng)驗及其對于經(jīng)驗的不斷反思[8]。教學反思既可以提高教師的理論水平，又可以提高其實踐水平。由于高職英語教師教學任務繁重，科研水平有限，他們沒有時間和精力進行教學反思，甚至有部分教師不具備教學反思的能力。教學反思能力的缺乏阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。

3.4 缺少教師專業(yè)成長的有效機制

高校是英語教師從事教學和科研活動的場所，也是其獲得專業(yè)發(fā)展的主要場所。學校的培養(yǎng)、管理、考核制度都會對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生巨大影響。學校對如何幫助和促進教師專業(yè)發(fā)展沒有建立完善的培養(yǎng)、管理、激勵和評價制度，也沒有形成學術合作氛圍。許多英語教師缺乏與其他教師的合作、互動，極大地阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。

4 教學團隊促進高職英語教師專業(yè)發(fā)展的探析

4.1 教學團隊的目標性促使教師樹立專業(yè)發(fā)展意識

在高職英語教師專業(yè)發(fā)展的過程中，缺乏明確的發(fā)展目標會影響其專業(yè)發(fā)展的方向和進程。教學團隊的特征之一就是目標性，它是由有著共同目標的個體組建的群體。教學團隊目標的建立，會充分調(diào)動教師工作的積極性，教師在完成團隊目標的過程中逐步實現(xiàn)個人發(fā)展目標。因此，團隊目標的建立，增強了教師的自主專業(yè)發(fā)展意識。

4.2 教學團隊的互補性促進英語新老教師共同反思、共同發(fā)展

當前我國的高職英語教師隊伍中，青年教師是主力軍，雖然他們在教學經(jīng)驗與科研能力方面居于弱勢，但是他們學歷高，思維活躍，充滿活力，英語口語流利地道，易于接受新事物，善于使用現(xiàn)代化技術，而老教師的教學觀念、知識結(jié)構老化。因此，在教學團隊中，通過“傳幫帶”，新老教師互相幫助、共同提高。老教師向新教師傳授經(jīng)驗，帶領青年教師參與科研活動；青年教師充分發(fā)揮其善于使用現(xiàn)代化技術的優(yōu)勢檢索資料，在老教師指導下進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析，完成科研任務。新老教師優(yōu)勢互補，在教學科研中共同反思，利于知識的傳承與科研能力的提升，從而促進了高職英語教師個體的專業(yè)發(fā)展。

4.3 教學團隊的合作性是促進教師專業(yè)發(fā)展的基石

阻礙教師專業(yè)發(fā)展的最重要的因素是教師之間的孤立。許多英語教師把教學看成是自己的事情，把他們的專業(yè)發(fā)展也看成是自己個人的事情。因此，他們不愿意與其他教師進行合作與交流。高職英語分為基礎英語和行業(yè)英語，為了滿足社會需求，許多高職院校開設了行業(yè)英語課程，如醫(yī)用英語、財經(jīng)英語、酒店英語、物流英語等，但行業(yè)英語教學效果卻不容樂觀。行業(yè)英語教學效果不好的一個重要因素是英語教師缺乏行業(yè)知識，僅憑英語教師個人力量難以承擔此門課程。只有英語教師、專業(yè)教師和行業(yè)專家組成教學團隊，共同開發(fā)校本教材，進行課題研究，才能更好地開展行業(yè)英語教學。此外，教學團隊強調(diào)資源共享、優(yōu)勢互補，為教師搭建了合作的平臺。依托教學團隊，英語教師能更好地促進專業(yè)發(fā)展。

[1]喬恩·R·卡曾巴赫，道格拉斯·K·史密斯.團隊的智慧：創(chuàng)建績優(yōu)組織[M].侯玲，譯.北京：經(jīng)濟科學出版社，1999.

[2]葉瀾.教師角色與教師專業(yè)發(fā)展探析[M].北京：教育科學出版社，2001. [3]徐斌艷.教師專業(yè)發(fā)展的多元途徑[M].上海：上海教育出版社，2008. [4]Hargreaves A，F(xiàn)ullan M.Understanding Teacher Development[M].New York：Teachers College Press，1992.

[5]Freeman，Richards.Teacher Learning in Language Teaching[M].London：Cambridge University Press，2002.

[6]Grundy S，Robinson J.Teacher professional development：themes and trends in the recent Australian experience[M].Maidenhead：Open University Press，2000.

[7]賀穎列.學科地位對大學英語教師職業(yè)發(fā)展的影響[J].中國成人教育，2013（12）：94-95.

[8]鐘啟泉.教師“專業(yè)化”的誤區(qū)及其批判[J].教育發(fā)展研究，2003（4）：119-123.

G451

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1671-1246（2017）02-0012-02

內(nèi)蒙古自治區(qū)高等教育科學研究“十二五”規(guī)劃課題“高職英語教學團隊建設的研究與實踐”（NGJGH2013101）