孫 磊，彭 偉

(1.河北醫(yī)科大學(xué)，河北 石家莊 050000；2.河北北方學(xué)院，河北 張家口 075000)

醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育培養(yǎng)現(xiàn)狀

孫 磊1，彭 偉2

(1.河北醫(yī)科大學(xué)，河北 石家莊 050000；2.河北北方學(xué)院，河北 張家口 075000)

醫(yī)學(xué)人文精神；培養(yǎng)現(xiàn)狀；培養(yǎng)途徑

醫(yī)學(xué)不僅具有科學(xué)的屬性，而且還具有人文的屬性。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式及服務(wù)需求與之過去有著很大的不同，進(jìn)而對(duì)于醫(yī)務(wù)工作者的人文素質(zhì)提出了更高的要求。盡管現(xiàn)在的醫(yī)療技術(shù)與過去相比有著飛速的發(fā)展，可是目前醫(yī)患矛盾卻未因技術(shù)的進(jìn)步而減輕，甚至已成為社會(huì)的一根敏感神經(jīng)，雖是社會(huì)多重因素促成，但其中醫(yī)務(wù)工作者人文精神的缺失是一個(gè)不容忽視和小覷的重要因素。

醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)的高低直接影響著醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)的質(zhì)量，而高等醫(yī)學(xué)院校主要承擔(dān)著醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育培養(yǎng)的重任，如何在現(xiàn)有基礎(chǔ)上提升醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)，“如何在多變社會(huì)、多元價(jià)值、多種誘惑中砥柱中流,處理好醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)中提高醫(yī)療技術(shù)水平和培育人文精神的關(guān)系，成為當(dāng)代醫(yī)學(xué)教育進(jìn)而醫(yī)療事業(yè)發(fā)展的重中之重”[1]。對(duì)于醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育培養(yǎng)這一現(xiàn)實(shí)課題，國(guó)內(nèi)外學(xué)者都有著諸多的研究。

1 國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外對(duì)于醫(yī)學(xué)人文精神的研究頗多。國(guó)外的研究側(cè)重于從多方面綜合理解醫(yī)學(xué)人文學(xué)，西方學(xué)者普遍認(rèn)為，醫(yī)學(xué)人文教育就是將醫(yī)學(xué)人文學(xué)的研究成果用于醫(yī)學(xué)教育及實(shí)踐中的一門科學(xué)。這門科學(xué)既包括人文學(xué)科、社會(huì)學(xué)科，也包括一些藝術(shù)學(xué)科。英、美、日等國(guó)此方面的研究較早，在實(shí)踐方面已取得良好的效果。國(guó)內(nèi)對(duì)于醫(yī)學(xué)人文精神的研究一是理論研究，主要集中在一些內(nèi)涵的界定和基礎(chǔ)理論的梳理；另一方面則是實(shí)踐研究，主要集中在醫(yī)學(xué)人文精神在各臨床學(xué)科的實(shí)際應(yīng)用。近幾年，對(duì)于醫(yī)學(xué)人文精神的研究主要側(cè)重于后者。

1.1 國(guó)外研究現(xiàn)狀

1964年《赫爾辛基宣言》在第18屆世界衛(wèi)生大會(huì)上通過，標(biāo)志著醫(yī)學(xué)倫理學(xué)作為一門獨(dú)立、完整的學(xué)科被確立，與此同時(shí)，醫(yī)學(xué)人文精神的研究也拉開了序幕。為了增強(qiáng)醫(yī)學(xué)教育的人文性，1978年英國(guó)高等教育委員會(huì)把心理學(xué)、社會(huì)醫(yī)學(xué)等課程列為醫(yī)學(xué)必修課，這一舉措為進(jìn)一步改變醫(yī)學(xué)科學(xué)的純技術(shù)傾向做出了積極的努力。20世紀(jì)80年代，加強(qiáng)人文教育已成為醫(yī)學(xué)教育改革的必然趨勢(shì)。美國(guó)醫(yī)學(xué)會(huì)醫(yī)學(xué)教育委員會(huì)(Committee on Medical Education,CME)于1982年在“醫(yī)學(xué)教育未來(lái)方向”的報(bào)告中把加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文社會(huì)科學(xué)教育作為重要的議題而提出，表明加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文教育已成為醫(yī)學(xué)教育改革的發(fā)展趨勢(shì)。與此同時(shí)，在美國(guó)一系列與醫(yī)學(xué)相互滲透的人文社會(huì)學(xué)科開始形成并呈蓬勃發(fā)展之勢(shì)，如行為科學(xué)、社會(huì)醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、人文醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)史及醫(yī)學(xué)哲學(xué)等多個(gè)醫(yī)學(xué)人文社會(huì)學(xué)科正式列入美國(guó)醫(yī)學(xué)院校必修課計(jì)劃。1999年，國(guó)際醫(yī)學(xué)教育專門委員會(huì)(Institute for International Medical Education,IIME)成立，該委員會(huì)指出了畢業(yè)生應(yīng)具備的核心能力和基本素質(zhì)，同時(shí)制定了本科醫(yī)學(xué)教育“全球最低基本要求”,強(qiáng)調(diào)“敬業(yè)精神和倫理行為”是醫(yī)療實(shí)踐的核心,將“職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理”同“醫(yī)學(xué)知識(shí)”、“臨床技能”一樣應(yīng)成為“基本要求”。

21世紀(jì)醫(yī)學(xué)教育專家委員會(huì)于2010年正式成立。要使所有國(guó)家醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才都要掌握運(yùn)用知識(shí)、批判性思維和注重倫理行為的能力成為該委員會(huì)提出的未來(lái)醫(yī)學(xué)教育的目標(biāo)，并取得了很好的培育效果。

1.2 國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

中國(guó)對(duì)于醫(yī)學(xué)人文精神的研究始于20世紀(jì)90年代，相對(duì)于西方發(fā)達(dá)國(guó)家而言起步較晚。對(duì)于醫(yī)學(xué)人文精神的研究，前期國(guó)內(nèi)學(xué)者主要著眼于理論研究。賀達(dá)仁教授于1996年在《醫(yī)學(xué)與哲學(xué)》上發(fā)表的“技術(shù)醫(yī)學(xué)時(shí)代與高揚(yáng)科學(xué)、人文精神”一文首次提出了“醫(yī)學(xué)人文精神”一詞，隨之，對(duì)于醫(yī)學(xué)人文精神的研究越來(lái)越多。尤其是21世紀(jì)以來(lái)，對(duì)于醫(yī)學(xué)人文精神的研究呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，在這此領(lǐng)域的理論研究主要著眼于以下幾個(gè)問題：醫(yī)學(xué)人文精神的內(nèi)涵、醫(yī)學(xué)人文精神的地位及其重要性、醫(yī)學(xué)科學(xué)精神和醫(yī)學(xué)人文精神的關(guān)系等問題。

1.2.1 醫(yī)學(xué)人文精神的內(nèi)涵

不同領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)于醫(yī)學(xué)人文精神內(nèi)涵界定不同。賀達(dá)仁認(rèn)為醫(yī)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的人文精神表現(xiàn)為醫(yī)學(xué)的人道精神、人文的批判精神與獨(dú)善(獨(dú)立、完整、完善、完美)的人格精神[2]。思想政治教育領(lǐng)域?qū)W者陳宏凱則認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文精神是一種特殊的社會(huì)意識(shí)形態(tài)，因而是醫(yī)學(xué)和醫(yī)療實(shí)踐的反映。而且醫(yī)學(xué)人文精神不僅是一種倫理規(guī)范，更是一種職業(yè)理性知覺；與此同時(shí)，醫(yī)學(xué)人文精神也并不是一成不變的，它會(huì)隨著社會(huì)歷史條件的發(fā)展,其內(nèi)容也在不斷發(fā)展變化和完善[3]。也有學(xué)者認(rèn)為，醫(yī)學(xué)人文精神就是人文精神在醫(yī)學(xué)這一特定領(lǐng)域中的特殊應(yīng)用，同時(shí)，醫(yī)學(xué)人文精神既是一種現(xiàn)實(shí)所求，更是一種理想追求。

不論從哪個(gè)角度對(duì)醫(yī)學(xué)人文精神進(jìn)行界定，其核心就是關(guān)愛生命，這一點(diǎn)是不可否認(rèn)的，也是不同領(lǐng)域?qū)W者所認(rèn)同的，從核心出發(fā)強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)人文精神是對(duì)人的生命神圣、生命質(zhì)量、生命價(jià)值和人類未來(lái)的健康與幸福的關(guān)注，是對(duì)人類身心健康與自然、社會(huì)和人之間的和諧互動(dòng)和可持續(xù)性發(fā)展的關(guān)注；醫(yī)學(xué)的人文精神應(yīng)該關(guān)注人性和關(guān)注人的情感[4]；醫(yī)學(xué)人文精神就是人類關(guān)愛生命，在醫(yī)學(xué)活動(dòng)中堅(jiān)持以人為本的精神[5]。賀蘭英認(rèn)為，醫(yī)學(xué)人文精神的出發(fā)點(diǎn)就是人，因而醫(yī)學(xué)人文精神就是在醫(yī)療活動(dòng)中對(duì)人生命的關(guān)注、人的生存質(zhì)量的提高、人的情感的關(guān)切、人的心靈的安慰和人的發(fā)展的考量[6]。

1.2.2 醫(yī)學(xué)人文精神的地位

學(xué)醫(yī)之人要具備高尚的品德修養(yǎng)，這是中國(guó)傳統(tǒng)倫理道德文化對(duì)從醫(yī)行業(yè)操守觀念的集中概括。同樣，人文精神在西方醫(yī)學(xué)中也受到極高的推崇和重視，我們所熟知的醫(yī)學(xué)之父希波克拉底就認(rèn)為一切技術(shù)中醫(yī)術(shù)是最美的，也是最高尚的。對(duì)于優(yōu)秀哲學(xué)家所具有的謙虛、利他主義、熱心、冷靜的判斷等一切可貴的品質(zhì)，希波克拉底認(rèn)為，醫(yī)生也應(yīng)當(dāng)具備這些品質(zhì)。也有學(xué)者認(rèn)為，充滿人性關(guān)懷的醫(yī)學(xué)人文精神隨著社會(huì)的發(fā)展在現(xiàn)代醫(yī)療進(jìn)程中發(fā)揮著越來(lái)越重大的作用[7]。王玉柱認(rèn)為，醫(yī)學(xué)的人文精神是醫(yī)學(xué)發(fā)展的絕對(duì)動(dòng)力和內(nèi)在尺度，正是醫(yī)學(xué)工作者的人文關(guān)懷，把醫(yī)學(xué)當(dāng)作一種捍衛(wèi)人的自然生命的無(wú)條件活動(dòng)，才推動(dòng)著醫(yī)學(xué)向前發(fā)展[8]。

2 中國(guó)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育培養(yǎng)現(xiàn)狀

目前中國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校實(shí)行?？苹逃秊楹诵牡慕逃w制，始于1952年，當(dāng)時(shí)借鑒前蘇聯(lián)的教育模式，把原來(lái)的綜合性大學(xué)變?yōu)閷I(yè)性學(xué)院，這種體制的顯著特點(diǎn)就是重視自然科學(xué)忽視人文課程，專業(yè)在某種程度上已成了唯一，而那些人文類的課程已變成了應(yīng)付考試的工具。

2.1 思想政治教育依舊為主要內(nèi)容

中國(guó)高校醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育主要通過“兩課”(馬克思主義理論課和思想品德課)完成。王瑛認(rèn)為，“兩課”對(duì)加強(qiáng)學(xué)生的德育確實(shí)起了重要作用，尤其是對(duì)學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀的確立有著積極的影響作用，但從另一層面而言，意識(shí)形態(tài)的教學(xué)內(nèi)容較多，以至于對(duì)醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)培養(yǎng)還很不夠[9]。目前，中國(guó)醫(yī)學(xué)院校人文素質(zhì)教育課程主要分為三大類：思想政治類、社會(huì)經(jīng)濟(jì)類、歷史文化類，核心是思想政治教育。

2.2 課堂講授仍為主要的教學(xué)方法

目前班級(jí)授課制是人文教育的基本教學(xué)形式，而課堂講授又成了主要的教育方法。對(duì)于中國(guó)醫(yī)學(xué)院校班級(jí)容量較大、學(xué)生較多的客觀現(xiàn)狀，課堂教學(xué)無(wú)疑具有其他教學(xué)方式無(wú)可比擬的優(yōu)越性，如集中、高效等優(yōu)點(diǎn)，但與此同時(shí)，課堂講授這種單一的教學(xué)方法也會(huì)造成教師整堂課填鴨式教學(xué)，而學(xué)生只能機(jī)械記筆記，考試考筆記。對(duì)于這一問題，各個(gè)層面也在做著相應(yīng)調(diào)整。教育部近來(lái)對(duì)于文化素質(zhì)教育課程設(shè)置方案進(jìn)一步規(guī)劃，對(duì)于教學(xué)方法也進(jìn)行了一些改革。特別強(qiáng)調(diào)針對(duì)不同課程的具體特點(diǎn)，提倡采用不同的教學(xué)方法。與此同時(shí)，隨著醫(yī)科大學(xué)與綜合性大學(xué)(或多科性大學(xué))合并，我們也看到了很多的改變，許多醫(yī)學(xué)院以選修或輔修等多種形式開設(shè)了人文教育課程。

2.3 理論考核仍為主要的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

人文素質(zhì)教育的目的更重要的是實(shí)踐應(yīng)用，有學(xué)者提出人文素質(zhì)教育不是學(xué)習(xí)文學(xué)、史學(xué)、倫理、哲學(xué)、法律等學(xué)科知識(shí)的理論體系，而是它們?cè)卺t(yī)療實(shí)踐中的具體體現(xiàn)，使醫(yī)學(xué)生學(xué)會(huì)從醫(yī)學(xué)、道德、科學(xué)、倫理等不同角度去思考問題[9]。正是因?yàn)槿宋乃刭|(zhì)教育的實(shí)踐指向，決定了我們對(duì)于人文課程的評(píng)價(jià)應(yīng)和實(shí)踐相統(tǒng)一。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前中國(guó)醫(yī)學(xué)院校人文課程評(píng)價(jià)主要分為考查和考試兩種形式，考查和考試分為開卷和閉卷2種形式。而國(guó)外人文課程的評(píng)價(jià)方法則具有多樣化，除了筆試以外，寫論文、小組討論、參與教學(xué)研究等多種實(shí)踐形式也是主要的評(píng)價(jià)方法。有的醫(yī)學(xué)院校人文課程考察以口試為主，而有的則以定性評(píng)價(jià)為主，還有的采取開卷考試與能力測(cè)試相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法，這種多樣化的教學(xué)評(píng)價(jià)與實(shí)踐性的教學(xué)目的是相統(tǒng)一的。

3 影響醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育培養(yǎng)因素

3.1 教育觀念

重技術(shù)輕人文、重理輕文等理念在中國(guó)現(xiàn)今的醫(yī)學(xué)教育中普遍存在，在某種程度上決定了我們?cè)卺t(yī)學(xué)教育中過分注重技能而忽視人文素質(zhì)，在實(shí)踐中直接導(dǎo)致了在臨床上的“醫(yī)生治病不治人”的現(xiàn)象[9]，只注重醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)的傳授，對(duì)哲學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)等一系列人文學(xué)科知識(shí)的關(guān)注明顯不足，造成醫(yī)學(xué)生人文知識(shí)與人文精神匱乏。也有學(xué)者認(rèn)為，能出人頭地的功利性家庭教育思想和把知識(shí)經(jīng)濟(jì)單純理解為技術(shù)經(jīng)濟(jì)，片面認(rèn)為人文社會(huì)科學(xué)不能轉(zhuǎn)化為直接生產(chǎn)力的社會(huì)大環(huán)境,都是影響醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)提高的因素[10]。

3.2 師資不到位

醫(yī)學(xué)人文教育并不是簡(jiǎn)單的人文教育，具有自身的特點(diǎn)，橫跨醫(yī)學(xué)和人文2個(gè)不同門類的學(xué)科領(lǐng)域，因此，對(duì)師資素質(zhì)的要求很高，不是單純地?fù)碛嗅t(yī)學(xué)知識(shí)和單純地?fù)碛腥宋乃仞B(yǎng)的教師就能夠成為合格的醫(yī)學(xué)人文教育者。目前醫(yī)學(xué)人文教育的師資并不到位，投入也不足，從事醫(yī)學(xué)教育的教師大部分是傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式下培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)生，同樣缺乏人文科學(xué)修養(yǎng)，專業(yè)從事醫(yī)學(xué)人文教育工作的教育工作者缺乏醫(yī)學(xué)知識(shí)和醫(yī)學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)目的不明確，是目前醫(yī)學(xué)人文教育師資力量的真實(shí)寫照[11]。3.3 課程設(shè)置等多重問題

除了教育理念層面、師資層面，更為具體影響人文教育效果的因素是人文課程的設(shè)置、結(jié)構(gòu)及課程內(nèi)容、課時(shí)安排、教學(xué)方法。有學(xué)者認(rèn)為目前開設(shè)的人文教育課程門數(shù)少、學(xué)時(shí)少、設(shè)置亂，教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)的時(shí)效性難以得到控制和保證[12]；教學(xué)內(nèi)容需改進(jìn)，教學(xué)方法需改革,教學(xué)方式與手段上多采用傳統(tǒng)的灌輸方式,缺乏啟發(fā)式教育方法和現(xiàn)代化教學(xué)手段，師資隊(duì)伍應(yīng)加強(qiáng)，教學(xué)評(píng)價(jià)存在問題，人文氛圍欠缺等[13]。

影響醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)水平的因素還有學(xué)生自身、社會(huì)大環(huán)境等因素，任何一種客觀現(xiàn)狀的形成絕不是單一因素促成的，而是多重因素相互作用的結(jié)果。

4 提升醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育培養(yǎng)途徑

4.1 教育觀念的轉(zhuǎn)變

提升醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育，轉(zhuǎn)變教育觀念是根本，醫(yī)學(xué)教育必須樹立文醫(yī)并重的觀念,把人文素質(zhì)的培養(yǎng)和醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)的培養(yǎng)擺在同等重要的地位。

4.2 構(gòu)建醫(yī)學(xué)人文課程體系

宮福清認(rèn)為課程體系是高校人才培養(yǎng)的主要載體，是教育思想及理念付諸于實(shí)踐的橋梁之一，課程體系的構(gòu)建是大學(xué)教育的核心問題[1]。因而構(gòu)建醫(yī)學(xué)人文課程體系對(duì)于提升醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)至關(guān)重要。對(duì)于課程體系的構(gòu)建，不同的學(xué)者提出了各種想法和構(gòu)想，有的學(xué)者強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該具有醫(yī)學(xué)人文的個(gè)性，而不能和其他學(xué)科混為一談，完全雷同；而有的學(xué)者則強(qiáng)調(diào)，課程的內(nèi)容既要體現(xiàn)人文學(xué)科的共性，也得彰顯醫(yī)學(xué)人文的個(gè)性。不論是從學(xué)科自身的內(nèi)容上，還是學(xué)科之間內(nèi)在聯(lián)系上進(jìn)行課程體系建設(shè)，構(gòu)建醫(yī)學(xué)人文課程體系都需要遵循一定的科學(xué)理念和原則。

醫(yī)學(xué)教育全球基本要求就曾提出醫(yī)學(xué)畢業(yè)生應(yīng)當(dāng)具備7個(gè)層面的知識(shí)和能力，包括職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理、醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、溝通交流技能、臨床技能等及60種能力[14]。

4.3 提升教師素質(zhì)

目前教師培養(yǎng)受到培養(yǎng)體制所限，醫(yī)學(xué)人文學(xué)科人才主要通過學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)史、科學(xué)技術(shù)哲學(xué)、思想政治教育等傳統(tǒng)學(xué)科完成培養(yǎng)，因而專業(yè)有余，但通才有限。有學(xué)者指出，醫(yī)學(xué)人文學(xué)科高素質(zhì)人才、通才、復(fù)合型人才嚴(yán)重匱乏,尤其缺少打通醫(yī)學(xué)史、醫(yī)學(xué)哲學(xué)和醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)的通才。

家庭和社會(huì)環(huán)境也是影響醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的重要因素，提升醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)除了通過學(xué)校教育、改變教育觀念、提升課程建設(shè)、改變教育方法，還需要家庭和社會(huì)環(huán)境的相互作用、相互影響。

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[責(zé)任編輯：李薊龍]

孫磊(1980-)，男，河北張家口人，館員，河北北方學(xué)院附屬第一醫(yī)院教務(wù)處。

彭偉(1959-)，男，河北石家莊人，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：心血管內(nèi)科及衛(wèi)生事業(yè)管理。

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10.3969/j.issn.1673-1492.2017.06.019

來(lái)稿日期：2017-04-05