馮海英，瞿巧玲

（西華師范大學，四川 南充 637002）

基于矛盾分析法的幼兒中心與教師中心的動態(tài)平衡

馮海英，瞿巧玲

（西華師范大學，四川 南充 637002）

“幼兒中心”與“教師中心”歷來存在爭議，在尊重幼兒中心的大環(huán)境下幼兒園教師容易片面地理解二者關(guān)系。矛盾分析法是認識事物和解決問題的基本方法，基于此出發(fā)點，幼兒教師應(yīng)該堅持雙中心不平衡的合理性、正視雙中心失衡、靈活應(yīng)對雙中心失衡和抓住關(guān)鍵促進雙中心平衡等認識，并通過在集體教學活動中師帶幼動、在日常生活和區(qū)域活動中師幼互動、在自主性學習和情景性探索活動中師推幼動等策略維系雙中心的動態(tài)平衡，以取得幼兒與教師教學相長共同發(fā)展的雙贏局面。

矛盾分析法；幼兒中心；教師中心；動態(tài)平衡

在新課程改革實施的進程中，一線幼兒教師對究竟是“幼兒中心”還是“教師中心”存在分歧?！坝變褐行摹备哒{(diào)復(fù)蘇但同時也遭遇只是理想狀態(tài)而不可能成為現(xiàn)實，“教師中心”遭到質(zhì)疑但卻依然有其嚴謹性和效率性的保障。矛盾分析法作為我們認識事物的根本方法在解決教師中心與幼兒中心問題上具有導向性、實踐性指導意義。正確運用矛盾分析法深入全面地認識雙中心矛盾，研究其關(guān)系，掌握其中的發(fā)展變化規(guī)律，創(chuàng)造合理的條件解決矛盾，以期達到教師中心與幼兒中心動態(tài)平衡以全面促進幼兒園教育教學不斷發(fā)展。所謂動態(tài)平衡，是指師幼雙中心不斷變化下的一種整體平衡。在這個動態(tài)平衡的體系中，師幼雙中心始終是運動、變化的，不是靜止、永恒不變的，無論過程多么復(fù)雜、變化多么劇烈，最終整個動態(tài)體系都會逐漸趨向平衡和穩(wěn)定，呈現(xiàn)相對穩(wěn)定的特點。[1]

1 矛盾分析法解讀

矛盾分析法是馬克思社會學的基本方法之一，是我們認識事物的根本方法，即通過對事物矛盾的辯證分析，掌握事物的特殊本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律，從而有效地認識和改造客觀事物的方法。主要包括一分為二地看問題、普遍性與特殊性相結(jié)合、具體問題具體分析、堅持兩點論和重點論等具體方法。[2]這些方法為我們正確地認識日常生活中的問題和工作中的矛盾提供了科學的指導思想和有效的解決方法。第一，一分為二的看問題，是指一切事物、現(xiàn)象、過程都可分為兩個相互對立和相互統(tǒng)一的部分。揭示矛盾內(nèi)在的對立統(tǒng)一規(guī)律，矛盾的對立性就是矛盾的斗爭性，矛盾的統(tǒng)一性就是矛盾的同一性。矛盾的斗爭性是以矛盾的同一性為內(nèi)在前提的，矛盾雙方互相對立、互相排斥的性質(zhì)和趨勢。[2]在認識事物時，既要看到事物的共同點、它們之間的聯(lián)系，又要看到彼此之間的不同點、它們之間的區(qū)別；既要看到它們的優(yōu)勢，又要看到它們的劣勢，表面上看雙方是對立的、矛盾的，實則是為了達到統(tǒng)一。只有堅持一分為二地看問題才能在整體和局部協(xié)調(diào)下作出統(tǒng)籌性的全面的判斷，才能防止解決問題時的片面性與主觀性。第二，矛盾分析法是矛盾普遍性與特殊性相結(jié)合的分析方法。矛盾的普遍性就是矛盾是客觀存在的，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，并且無處不在，任何時候、任何地方都存在著矛盾。矛盾的普遍性原理要求我們在任何時候，對任何事物都要堅持矛盾觀點和矛盾分析方法。[2]我們無時無刻不處于矛盾之中，人與人、事與事、物與物、人與事、事與物、人與物等無一不存在著矛盾。如果我們沒有認識到矛盾的普遍性與客觀性，一味地回避矛盾是不利于矛盾的解決的，而矛盾發(fā)展到一定階段就爆發(fā)出新的問題使我們的生活和工作陷入被動局面。矛盾的特殊性就是矛盾的個性，它是指每一事物的矛盾及其每個側(cè)面都有特點。矛盾的特殊性規(guī)定著一事物區(qū)別于他事物的特殊本質(zhì)，是事物千差萬別的內(nèi)在根據(jù)。如果認識不到矛盾的特殊性，那么我們在處理問題時就容易走上教條主義的錯誤道路。第三，具體問題具體分析是指對事物的特殊矛盾進行深入研究，準確把握事物的特殊性，找出正確解決矛盾的方法。[3]毛澤東在《矛盾論》中指出“不同質(zhì)的矛盾，只有用不同的質(zhì)的方法才能解決”[3]。同時，“用不同的方法解決不同的矛盾是馬克思列寧主義者必須嚴格地遵守的一個原則”[3]。因為不同事物的矛盾具有不同的特征；同一事物在不同發(fā)展階段具有不同的特征；對事物具體特征要具體地分析，所以具體的矛盾要用具體的方法來解決。只有這樣才能合理解決問題，推動事物健康發(fā)展。第四，矛盾分析法是“兩點論”和“重點論”相結(jié)合的方法。兩點論和重點論相結(jié)合是既全面又有重點地認識問題和分析問題。兩點論要求我們既要看到事物的現(xiàn)象，又要看到事物的本質(zhì)；既要看到事物的個性，又要看到事物的共性；既要看到事物的聯(lián)系，又要看到事物的區(qū)別等。重點論則提醒我們在認識事物、分析問題、解決問題時，把握主要矛盾及矛盾的主要方面。抓住主要矛盾，解決主要矛盾，以促進其他矛盾的解決，同時也要求我們以適當力量去解決次要矛盾，以加速主要矛盾的解決。[2]因為我們生活在紛繁復(fù)雜的社會環(huán)境中，要從復(fù)雜的現(xiàn)象中找到問題的癥結(jié)所在，就必須堅持既要全面看問題，又要善于抓住重點和主流，才能避免一點論的束縛和均衡論的盲目。只要這樣才能既顧全大局又高效地解決問題。

2 幼兒園雙中心失衡面面觀

由于幼兒年齡的特殊性和幼兒教師認識的模糊性導致幼兒園雙中心失衡現(xiàn)象普遍存在。

第一，在教育目標預(yù)設(shè)上教師中心與幼兒中心非此即彼、教育內(nèi)容選取上雙中心模棱兩可、教育方法運用上雙中心含混不清。首先，教師中心的教師為了使自己組織的活動更具條理性、幼兒發(fā)展更具評價性，則有意識地將教學目標設(shè)置得詳細準確，避免概括、泛化[4]，導致幼兒中心失衡。持有幼兒中心觀念的教師更加注重活動的過程性，讓幼兒擁有更多的自由權(quán)利，更具創(chuàng)造力，卻在操作過程中放棄自身的主導地位，導致教師中心失衡。其次，幼兒教師在為幼兒選擇教育內(nèi)容時存在雙中心模棱兩可。一方面擔心教授內(nèi)容量太多或是難度較大，所以出現(xiàn)純粹以幼兒興趣、需要為中心的游戲、活動。另一方面顧慮應(yīng)該教給幼兒能促進其發(fā)展的知識與技能，但卻因?qū)I(yè)水平的限制導致教師中心、幼兒被動接受，所以在教育內(nèi)容的選取上具有隨意性，導致雙中心模棱兩可。再次，由于教師的教育水平制約，即使在教育目標適宜制訂、教育內(nèi)容合適選擇下，但在教育方法的使用上雙中心含混不清，出現(xiàn)一會兒幼兒中心、一會兒教師中心，教育效果極低、幼兒發(fā)展不足的現(xiàn)象。

第二，在教學實踐中集體教學活動教師中心過度、自主學習活動中幼兒中心過度、生活活動中雙中心放任自流的雙中心失衡。首先，集中教學活動中教師中心過度，導致幼兒中心地位的失衡。如案例：活動目標是發(fā)現(xiàn)鹽能溶解于水的現(xiàn)象，同時掌握溶解速率與水溫有關(guān)。教師在指導小班幼兒觀察鹽溶解于水的觀察探究過程中，教師先是自己做實驗同時進行講解，然后將學具分給幼兒，讓幼兒重復(fù)做這個實驗。在活動過程中幼兒不停地將鹽放入水杯中，直至小碗里的鹽全被放入水杯中才結(jié)束這一動作。15分鐘的教學活動從最初的提出問題，到探究內(nèi)容指向關(guān)鍵經(jīng)驗，再到推理假設(shè)與實證研究，幼兒參與度不高，由教師一人策劃并導演。活動目標流于形式，幼兒主體性嚴重缺失。其次，幼兒自主學習活動中幼兒中心過度，忽視教師中心地位的失衡。如案例：美術(shù)活動時間，教師要求用景物展現(xiàn)春天來了的情景，引導幼兒回憶公園里、幼兒園里都有些什么變化，分發(fā)給幼兒卡紙后發(fā)出“想畫什么就畫什么”的指令。幼兒在最初幾分鐘仍不知道該畫什么，隨后幼兒畫了一些自己喜歡或擅長畫的東西如鞋子、水杯等?；顒咏Y(jié)束后老師收回卡紙。教師旨在尊重兒童的興趣與天性，卻在激發(fā)幼兒感受美、表現(xiàn)美、豐富幼兒的審美經(jīng)驗等方面錯失促進幼兒發(fā)展的機會。再次，生活環(huán)節(jié)中的雙中心失衡狀態(tài)下的放任自流。在入園時、午餐時、盥洗時、戶外活動等雙中心失衡問題更為嚴峻。如案例：在集體飲水環(huán)節(jié)，某幼兒園小班需用時20分鐘，中班15分鐘，大班15分鐘。整個幼兒園都在這個時間段集體飲水，要求幼兒排隊領(lǐng)取由保育員倒好水的杯子，每個幼兒喝完杯子里的水才能離開。教師的指揮地位不容侵犯，忽視幼兒自主能力發(fā)展導致浪費大量時間，已經(jīng)喝完水的孩子只能在位置上無所事事，甚至在等待下一活動的過程中嬉戲打鬧。在戶外活動中，教師按幼兒喜好分區(qū)域活動后，便不再參與幼兒的互動，僅作為旁觀者監(jiān)督幼兒的安全。在不同的區(qū)域活動中，不同的幼兒有不同的需求，教師此時不能適時介入或者介入不當均為雙中心失衡。

第三，在價值取向上重視顯性結(jié)果評價忽略隱形態(tài)度培養(yǎng)的雙中心失衡。教師的價值取向?qū)τ變航逃哂兄笇砸饬x，教師正確的觀念、專業(yè)素質(zhì)決定了幼兒教育能真正促進幼兒發(fā)展。在實踐中教師進行了教育活動，則期望教育評價、幼兒的達成度清晰可見；事實上在教育過程中，幼兒各方面的能力、價值觀與情感態(tài)度等的發(fā)展不能夠完全用可觀察到的行為來評定描述。[4]教師對結(jié)果即幼兒“做了什么”的過多關(guān)注，導致教師中心，壓抑幼兒的興趣需要、主體性。如區(qū)角活動中兩幼兒為爭奪區(qū)域的使用權(quán)而發(fā)生矛盾沖突，教師采用簡單粗暴的方式直接以權(quán)威的身份介入“小葉，今天你玩，小可，你明天再玩”，平息矛盾，讓幼兒屈從。教師忽略隱形態(tài)度培養(yǎng)而錯失幼兒間沖突的解決是社會技能培養(yǎng)的機會。

3 用矛盾分析法審視雙中心失衡

矛盾分析法是思考一切問題的出發(fā)點和指導思想。那么矛盾分析法視角下應(yīng)怎樣認識“雙中心”問題呢？

第一，存在雙中心失衡現(xiàn)象是正常的。雙中心失衡現(xiàn)象是教師與幼兒在同一教學或生活活動中教師與幼兒所處的地位偏離理想情境即教師充分指導、幼兒主體性充分發(fā)展的現(xiàn)象。教師中心與幼兒中心是同一教育過程中的兩個方面，彼此相輔相成，互為存在發(fā)展的前提和條件，它們不是非此即彼、有我無你，而是一種彼此包含，你我共生的狀態(tài)。教師中心和幼兒中心所處的位置要受到教育目標、教育內(nèi)容、教育方法以及教師素質(zhì)、狀態(tài)和幼兒年齡、特點等諸多因素的影響，在某種具體教育活動中準確放置教師和幼兒的位置是非常困難的，所以偶爾存在失衡是正常的，矛盾無處不在。如果一味地堅持教師中心或幼兒中心則可能出現(xiàn)一邊錯失促進幼兒發(fā)展的機會，一邊又在幼兒沒有興趣需要的時候強迫幼兒學習。為了保證教育的有效性，必然允許雙中心的偶爾失衡——教師預(yù)設(shè)的教育目標在教師主導下最大程度地內(nèi)化為幼兒的發(fā)展需要；教育內(nèi)容在幼兒感興趣的事物中經(jīng)過教師嚴格篩選更有效地促進師幼發(fā)展；教育方法根據(jù)幼兒發(fā)展的不同水平和不同特點適宜選擇等。

第二，正視雙中心的矛盾沖突。在幼兒園的教育活動中，我們要敢于承認師幼之間的矛盾，揭露矛盾、分析矛盾、解決矛盾。一方面因為矛盾是普遍存在的并且是客觀的，無處不在無時不在，是回避不了躲不開的；另一方面只有正視矛盾才能解決矛盾，才能有效促進幼兒與教師自身發(fā)展，并實現(xiàn)教育的理想目標；再者，正視矛盾是幼兒教師應(yīng)有的信念，只有勇于面對困難、接受挑戰(zhàn)的幼兒教師才能在幼教事業(yè)上做出成績。[5]

第三，靈活變換雙中心的位置。教師中心與兒童中心沒有固定位置，其所處的位置應(yīng)因活動、對象、場景等的不同而發(fā)生改變。例如在大班幼兒的科學探究活動《小蝌蚪找媽媽》中，教師抓住幼兒小蝌蚪的生長感興趣的特點，安排觀察活動，同時要求幼兒用圖畫和表格的方式記錄小蝌蚪的成長。在這個主題活動下，貌似教師限制幼兒的探索內(nèi)容，弱化幼兒主體性的發(fā)揮，但體現(xiàn)了教師尊重幼兒主體性的實質(zhì)，整個過程能有效促進幼兒觀察能力的發(fā)展。再比如同樣是指導幼兒玩拼圖，對有的幼兒教師指導得多，而對有的幼兒教師指導得少，這要視幼兒的發(fā)展水平而定，具體問題具體分析。

第四，抓關(guān)鍵加速師幼雙中心矛盾的解決。師幼關(guān)系的矛盾既不同于中小學或大學中的師生關(guān)系的矛盾，也不同于生產(chǎn)活動中其他關(guān)系之間的矛盾，具有其內(nèi)在特殊性——教師是教的主體，幼兒必為教的客體對立；幼兒是學的主體，教師必為學的客體對立。[6]教師要求兒童發(fā)展，兒童卻有自己的想法的矛盾，幼兒要求教師理解自身訴求卻被忽略的矛盾。在幼兒教育中合理解決矛盾要堅持兩點論與重點論相結(jié)合的方法。既要全面把握活動目標，也要重點促進幼兒各方面能力的提高。所以，幼兒教師在分析和處理師幼關(guān)系問題時必須在具體環(huán)節(jié)中合理把控教師中心與幼兒中心，運用教育智慧抓住主要矛盾、解決主要矛盾，以使教育效果高效。

4 用矛盾分析法維系雙中心動態(tài)平衡的策略

基于矛盾分析法對“雙中心”問題的認識，教師中心與幼兒中心二者之間的平衡可以保持在動態(tài)平衡體系中，即在每次具體活動中可以存在教師讓步于幼兒中心或者幼兒讓步于教師中心的現(xiàn)象，但在較長一段時間內(nèi)是幼兒與教師均得到適宜的發(fā)展，處于動態(tài)平衡體系中。教師與幼兒的交往、互動是幼兒園的基本活動方式。利用矛盾分析法維系師幼雙中心動態(tài)平衡的策略有三：

4.1 在集體教學活動中師帶幼動

雙中心格局下的師帶幼動是教師利用自身教學智慧與專業(yè)自信促進幼兒將科學知識轉(zhuǎn)化為思維或智力的重要交互方式。幼兒園中的集體教學活動指教師有目的、有計劃地組織班級所有幼兒參加的教育活動。[7]幼兒園的集中教學活動區(qū)別于中小學的教學活動，其教學內(nèi)容更具生活化，其教學方法更具多樣化，其評價結(jié)果更具過程化。[8]所以，教師要運用教學智慧對具有系統(tǒng)性、邏輯性的學科知識進行整合，選擇適合幼兒認知發(fā)展的教學內(nèi)容和促進幼兒自身知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)的教學方法，幼兒通過積極參與獲得關(guān)于語言、科學、藝術(shù)、健康和社會等多方面的知識經(jīng)驗，形成對周圍世界的初步認識。同時，教師進行系統(tǒng)科學知識教學時，幼兒對某事物或活動感興趣但在探究學習過程中遇到困難時，教師要熱情關(guān)愛并引導幼兒主動發(fā)問。

4.2 在日常生活和區(qū)域活動中師幼互動

師幼互動是教師與幼兒在幼兒園內(nèi)共同參與活動的核心交互方式。日常生活、區(qū)域活動中教師向幼兒傳遞經(jīng)驗性、非系統(tǒng)性的知識，幼兒潛移默化地積累常識性知識。在日常生活和區(qū)域活動中首先要突顯雙中心的靈活性。比如教學場景不同。幼兒在安全環(huán)境中進行體育活動，教師應(yīng)該讓幼兒充分自由地釋放自己，幼兒中心充分體現(xiàn)；在上下樓梯時，教師則需明確要求幼兒遵守秩序，不能隨意活動，體現(xiàn)教師中心的權(quán)威性。再比如教學對象不同。面對能力暫時滯后的幼兒，教師可以提出更多、更容易的要求，讓幼兒循序漸進完成，對于能力較強的幼兒提供更多自由空間、鼓勵其獨立探索。其次，教師應(yīng)尊重幼兒，采用理解、促進的方式與幼兒互動；教師應(yīng)營造溫馨的氛圍,進行情感交流讓幼兒想互動；培養(yǎng)幼兒的基本生活能力,提供多種生活經(jīng)驗,讓幼兒能互動；教師有效的語言與行動的反饋,讓幼兒積極參與互動。事實上在每一個師幼交互過程中教師均需要提升自己的教學智慧和互動反饋敏感性，細致深入地觀察幼兒的狀態(tài)、能力發(fā)展，同時不斷進行自我反思與總結(jié)。[9]

4.3 在自主性學習和情景性探索活動中師推幼動

師推幼動是在自主性學習或情景性探索活動中教師不與幼兒直接互動，而是采取側(cè)面支持幼兒活動的有效交互方式。幼兒自主和情景性探索活動是指幼兒按照自己的需求、目的、情感、意愿等進行的自覺、自由的學習或游戲活動。此類活動重視孩子對自身發(fā)展的能動作用，具有研究性、開放性、能動性與過程性等特點，是幼兒教育中有效克服保姆式和灌輸式的教育方式。這種方式能夠讓幼兒的情感態(tài)度從“要我學”轉(zhuǎn)向“我要學”，讓幼兒的學習能力從“學習”轉(zhuǎn)向“學會”繼而“會學”?；顒又杏變旱闹黧w性必然要得到充分發(fā)揮，教師的主導性讓步于幼兒中心。教師尊重幼兒中心，將幼兒從成人的世界中解放出來，促進幼兒在自身的交往互動中形成自己的學習圈、生活圈滿足自己的興趣、愛好和需要。幼兒在自主探索發(fā)現(xiàn)、游戲交往、經(jīng)驗積累上占據(jù)中心地位。教師推動作用體現(xiàn)為：第一，教師是幼兒自主活動環(huán)境的創(chuàng)造者，教師根據(jù)幼兒興趣與能力發(fā)展的需求，創(chuàng)設(shè)適宜的自主學習或游戲活動情景；第二，教師是幼兒自主活動中方法技能的支持者，教師在對幼兒的觀察中適時適量給予幼兒支持性鼓勵與幫助；第三，教師是幼兒自主活動進程的促進者，教師在此過程中把握每一位幼兒的原始起點，能力發(fā)展區(qū)域，為幼兒提供必要的支架輔助。

[1]黃培東.動態(tài)平衡法則與產(chǎn)品質(zhì)量監(jiān)管[J].中國質(zhì)量技術(shù)監(jiān)督，2016（1）：51-53.

[2]陶得麟，汪信硯.馬克思主義哲學原理[M].北京：人民出版社，2010：82，84，84，85.

[3]毛澤東.矛盾論（注音本）[M].北京：文字改革出版社，1976：18，28，30.

[4]李季湄.關(guān)于幼兒園課程的幾個問題：幼兒園教育目標、課程目標及其課程模式[J].學前教育研究，2001（1）：27-30.

[5]CHOI H Y，PARK J H，SHIN H Y.Children’s social behaviors in relation to the quality of teacher-child interactions and teachers’beliefs[J].Annals of the New York Academy of Sciences,2010，11（1）：331-3.

[6]李靜.教師主體性與兒童主體性的融合—幼兒教育中師幼關(guān)系的哲學思考[J].內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版)，2015（6）：30-32，35.

[7]李季湄，馮曉霞.《3～6歲兒童學習發(fā)展指南》解讀[M].北京：人民教育出版社，2013：264.

[8]馮曉霞.幼兒園教師的專業(yè)知識[J].學前教育研究，2012（10）：3-12，45.

[9]田方.師幼互動研究的回顧與展望[J].陜西學前師范學院學報，2014（4）：8-11，106.

Dynamic Balance Between Child Care Center and Teacher Center Based on Contradiction Analysis

FENG Hɑiyinɡ，QU Qiɑolinɡ
（China West Normal University，Nanchong Sichuan 637002，China）

“Child care center”and“teacher center”have always been controversial.it is easy to misunderstand the relationship between the two sides in the context of respecting the child’s center.Contradiction analysis is the basic method of understanding and solving problems.Based on this point;preschool teachers should adhere to the rationality of the imbalance between the two centers，face the imbalance between the two centers，flexibly cope with the imbalance between the two centers，and promote the balance between the two centers.And through the teacher takes the children in group teaching activities，the children and the teacher interact in daily life and regional activities，the teacher pushes the children in the self-directed learning and situational exploration activities，these measures aim to maintain the dual center of dynamic balance，in order to obtain children and teacher teaching and learning together to develop a win-win situation.

Contradiction Analysis；Children-centered；Teacher-centered；Dynamic Balance

G612

A

1009-8666(2017)08-0118-06

10.16069/j.cnki.51-1610/g4.2017.08.019

2017-06-19

馮海英（1964—），女，四川南充人。西華師范大學教授，研究方向：人格心理學；瞿巧玲（1992—），女，重慶墊江人。西華師范大學碩士研究生，研究方向：學前教育學。