徐莉亞?趙晶

〔摘要〕在眾多校園危機(jī)事件中，師生沖突成為重要因素。現(xiàn)在的教師開展教育談話存在情緒應(yīng)對(duì)、經(jīng)驗(yàn)應(yīng)對(duì)和風(fēng)險(xiǎn)低估等問題。有準(zhǔn)備的教育談話引導(dǎo)教師按照“停、問、陪、轉(zhuǎn)”的行為模式，將教育的自動(dòng)反應(yīng)狀態(tài)轉(zhuǎn)化為關(guān)懷反思狀態(tài)，能夠有效降低校園危機(jī)風(fēng)險(xiǎn)，幫助教師采用恰當(dāng)?shù)姆绞介_展教育工作。

〔關(guān)鍵詞〕校園危機(jī)；師生沖突；有準(zhǔn)備教育談話；關(guān)懷反思狀態(tài)

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2017）07-0004-03

2013年，我們的校園危機(jī)管理團(tuán)隊(duì)處理了眾多危機(jī)事件。在工作總結(jié)時(shí)，我們預(yù)計(jì)今后一段時(shí)間，學(xué)校將進(jìn)入危機(jī)事件多發(fā)時(shí)期，師生沖突將成為危機(jī)事件主要原因[1]。從網(wǎng)絡(luò)報(bào)道看，校園危機(jī)近年來呈現(xiàn)急劇增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)，且由于學(xué)校應(yīng)對(duì)方式和媒體曝光效應(yīng)等原因，每次校園危機(jī)事件都將大眾目光聚焦在教師某些教育行為上[2]。校園危機(jī)需要全體教職員工一起，從平時(shí)點(diǎn)滴工作做起，形成全員參與、全程管理的危機(jī)管理模式。我們?cè)?014年初開展教師有準(zhǔn)備教育談話研究，研究成果《有準(zhǔn)備教育談話：設(shè)計(jì)與實(shí)施》刊于本刊2015年第六期，該文發(fā)表后，很多同行來信詢問具體操作，現(xiàn)就有準(zhǔn)備談話的理論和技術(shù)做進(jìn)一步說明，供大家討論參考。

一、師生談話的問題

每個(gè)學(xué)校都有所謂的教學(xué)常規(guī)，基本要求是：上課前每位老師都要精心備課，課后還要組織相關(guān)人員開展教學(xué)研討。開展教育談話的難度和藝術(shù)性不亞于教學(xué)活動(dòng)，卻少有教師在教育談話前進(jìn)行準(zhǔn)備。當(dāng)前學(xué)校教育單純強(qiáng)調(diào)學(xué)生遵循學(xué)校規(guī)范和要求，教育談話隨意性大，教師缺少深思熟慮的省思和計(jì)劃，具體表現(xiàn)出情緒應(yīng)對(duì)、經(jīng)驗(yàn)應(yīng)對(duì)和風(fēng)險(xiǎn)低估等問題。

（一）情緒應(yīng)對(duì)

教育談話往往發(fā)生在學(xué)生行為與學(xué)校規(guī)章相沖突，教師開展教育懲戒工作時(shí)。學(xué)生違規(guī)行為背后都與其正常需求無法滿足或者沒有被照顧到有關(guān)。比如學(xué)生有異性交往、掌控生活、追求成就和個(gè)性等需求，這些需求表達(dá)有時(shí)會(huì)與強(qiáng)調(diào)規(guī)范的學(xué)校制度相抵觸。面對(duì)這樣的情境，教師一般會(huì)站在學(xué)校制度維護(hù)者的立場(chǎng)，關(guān)注學(xué)生行為對(duì)錯(cuò)，忽視學(xué)生需求滿足，教育談話往往會(huì)激起學(xué)生的情緒化反應(yīng)，表現(xiàn)為頂撞教師或沉默不語(yǔ)，學(xué)生內(nèi)心充滿委屈、不平和憤怒。在這樣的對(duì)峙中，教師自身也會(huì)陷入惱怒、焦慮和沮喪等情緒漩渦，師生關(guān)系陷入對(duì)抗、逃避或僵持狀態(tài)[3]。

師生溝通是一項(xiàng)復(fù)雜的工作任務(wù)，需要調(diào)動(dòng)大量認(rèn)知資源，形成智慧的處理方案。在大腦中，完成這項(xiàng)任務(wù)主要依靠叫做“新皮層”的大腦皮層發(fā)揮作用?！靶缕印蹦軌蚓C合我們自身和學(xué)生情況，考慮過往、當(dāng)前和以后情況，做出較為理智和恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)?？墒钱?dāng)我們淹沒在情緒浪潮中時(shí)，大腦中一個(gè)叫做“杏仁核”的部位會(huì)立刻接管所有能量和信息，干擾“新皮層”大腦功能，讓我們出現(xiàn)自動(dòng)化反應(yīng)，這樣情況叫做“情緒劫持”。此時(shí)教師的反應(yīng)沒有經(jīng)過理智思考和反省，很難保證具有教育性和智慧性，甚至可能加劇師生沖突。

（二）經(jīng)驗(yàn)應(yīng)對(duì)

我們對(duì)于教師角色的認(rèn)識(shí)主要來自社會(huì)教化。雖然社會(huì)民主和平等步伐不斷加快，當(dāng)代中國(guó)實(shí)際的教學(xué)思想和師生關(guān)系依然采取重權(quán)威的價(jià)值取向，比如課堂重教輕學(xué)，教師習(xí)慣按照教材宣講；教育管理傾向于灌輸和訓(xùn)斥，學(xué)生較少有機(jī)會(huì)提出異議，難以進(jìn)行平等協(xié)商[4]。這些理念會(huì)在教師頭腦中形成教師應(yīng)該如何和學(xué)生應(yīng)該如何的行事規(guī)則，比如教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生講道理，應(yīng)該維護(hù)學(xué)校紀(jì)律，應(yīng)該保持自身尊嚴(yán)；學(xué)生應(yīng)該尊重教師，應(yīng)該服從教導(dǎo)，應(yīng)該遵循學(xué)校的規(guī)章制度等等。這些規(guī)則在日常教育中能夠維持學(xué)校工作正常運(yùn)轉(zhuǎn)。

教師和學(xué)生的行事規(guī)則是大腦皮層神經(jīng)元突觸間反復(fù)聯(lián)接后形成的固定通路。一旦通路建立，工作經(jīng)驗(yàn)就會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S定勢(shì)。這意味著我們對(duì)學(xué)生和事件形成了相對(duì)恒定的看法和認(rèn)識(shí)，無論學(xué)生發(fā)生什么改變，事件有多么復(fù)雜，我們依然主要依靠頭腦中的想法和認(rèn)識(shí)，對(duì)當(dāng)前的情境做出經(jīng)驗(yàn)性判斷。教師開展教育談話時(shí)，面對(duì)學(xué)生行為與我們自身思維不符時(shí)，經(jīng)常發(fā)出“怎么會(huì)發(fā)生這樣的事情”和“現(xiàn)在的學(xué)生都是怎么了”的疑問和感嘆，進(jìn)而去尋求支持我們?cè)邢敕ê托拍畹男畔?，卻較少靈活地調(diào)整自身思維。固化的思維模式可能會(huì)無視當(dāng)前的實(shí)際情況，成為師生溝通的阻礙。

（三）風(fēng)險(xiǎn)低估

社會(huì)心理學(xué)研究表明，在風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估上人們普遍存在偏差。具體表現(xiàn)為：在其他條件相同的情況下，個(gè)體認(rèn)為負(fù)性事件在自己身上發(fā)生的概率要比正性事件低；認(rèn)為非連續(xù)事件再次出現(xiàn)的概率要比連續(xù)事件低；并且始終對(duì)自己的判斷保持過度自信傾向。教師職業(yè)具有一些特殊性，比如工作對(duì)象是較自己年幼且對(duì)自己具有依賴性的青少年，工作場(chǎng)所具有封閉性和穩(wěn)定性，工作性質(zhì)和節(jié)奏具有高度的重復(fù)性和周期性，工作任務(wù)較少創(chuàng)新和挑戰(zhàn)，日常人際交往范圍較為同質(zhì)和狹窄。這樣的工作特征和生活狀態(tài)可能加劇教師的認(rèn)知偏差和歸因偏差，使教師進(jìn)一步低估校園危機(jī)發(fā)生的概率。

我國(guó)處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，城鄉(xiāng)人口流動(dòng)加劇，社會(huì)充滿競(jìng)爭(zhēng)，家庭結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)多樣化，學(xué)生親子關(guān)系、師生關(guān)系和同伴關(guān)系都變得疏遠(yuǎn)，學(xué)生在自信、樂觀、復(fù)原力和堅(jiān)韌等心理資本上都較為脆弱，心理保護(hù)性因素較少，在短時(shí)間高壓力和高焦慮狀態(tài)下，出現(xiàn)極端和沖動(dòng)行為的概率正在加大。如果教師在教育談話中沒有危機(jī)意識(shí)，談話不但無法化解危機(jī)，還可能會(huì)成為引發(fā)危機(jī)的導(dǎo)火索，學(xué)生和教師都將淪為受害者。

二、有準(zhǔn)備的教育談話模式

讓很多教師認(rèn)識(shí)到平常談話中存在的問題，本身就能極大地提升教師的危機(jī)風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)。以往教師的教育談話往往處在無意識(shí)的自動(dòng)反應(yīng)狀態(tài)，有準(zhǔn)備教育談話能夠促進(jìn)教師將自動(dòng)反應(yīng)狀態(tài)轉(zhuǎn)化為關(guān)懷反思狀態(tài)。為了幫助教師將理念轉(zhuǎn)化為具體的談話行為，我們開發(fā)出“停、問、陪、轉(zhuǎn)”的有準(zhǔn)備教育談話模式。

（一）停

所謂“?！敝傅氖墙處熡龅綄W(xué)生表露出某些危機(jī)征兆時(shí)，能夠識(shí)別到危機(jī)信號(hào)，并且對(duì)教育行為實(shí)施調(diào)控。我們團(tuán)隊(duì)對(duì)近兩年來網(wǎng)絡(luò)報(bào)道校園危機(jī)事件和我市學(xué)校危機(jī)事件進(jìn)行深入分析，發(fā)現(xiàn)校園危機(jī)事件具有沖動(dòng)性和突發(fā)性，要想降低風(fēng)險(xiǎn)幾率，需要對(duì)事件和當(dāng)事人進(jìn)行緩沖，可以從事件、改變、感受和行為四個(gè)方面識(shí)別危機(jī)。

從事件上看，當(dāng)學(xué)生處于沖突（包括師生、親子、同學(xué)）、壓力（學(xué)業(yè)、考試）和挫?。ㄔu(píng)比、考核、競(jìng)爭(zhēng)）等事件中時(shí)，危機(jī)發(fā)生風(fēng)險(xiǎn)高。從感受上看，當(dāng)學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間表露出無助（誰(shuí)也幫不了我）、絕望（我永遠(yuǎn)也考不出好成績(jī)）和悲傷（我好難過）的情緒狀態(tài)時(shí)，危機(jī)發(fā)生風(fēng)險(xiǎn)高。從行為變化上看，當(dāng)學(xué)生突然變得沖動(dòng)或沉默、失眠、遠(yuǎn)離喜歡的活動(dòng)和愛好、出現(xiàn)自傷行為時(shí)，危機(jī)發(fā)生風(fēng)險(xiǎn)高。從言語(yǔ)上看，當(dāng)學(xué)生總是提到死亡、來世、長(zhǎng)眠、遠(yuǎn)行等和死亡有直接或象征關(guān)系的話語(yǔ)時(shí)，危機(jī)發(fā)生風(fēng)險(xiǎn)高。教師需要停下來辨識(shí)當(dāng)前情境和學(xué)生情況，初步判斷學(xué)生是否處于危機(jī)當(dāng)中。

為了更好地識(shí)別危機(jī)征兆，教師需要調(diào)整自身的情緒和認(rèn)知，從自動(dòng)反應(yīng)狀態(tài)轉(zhuǎn)化為關(guān)懷反思狀態(tài)。這樣的調(diào)整和變化需要時(shí)間和工具，為此我們通過自我提問的方式，幫助教師調(diào)控自身的狀態(tài)。這些問題包括：我和學(xué)生現(xiàn)在心情平靜嗎？現(xiàn)在的時(shí)間和地方適合談話嗎？了解學(xué)生哪些情況有利于談話？我準(zhǔn)備通過談話解決什么問題？談話需要多長(zhǎng)時(shí)間？什么樣的方式和語(yǔ)氣比較適合解決問題？我準(zhǔn)備好開始談話了嗎？等等[5]。我們總是請(qǐng)教師采用關(guān)懷和耐心的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，卻少有人對(duì)于關(guān)懷和耐心等態(tài)度做出細(xì)致的行為描述和解釋。通過這樣的自我提問，可以有效幫助教師調(diào)整自身，進(jìn)入有準(zhǔn)備的教育談話狀態(tài)。

（二）問

面對(duì)問題情境中的學(xué)生，教師往往會(huì)從兩個(gè)方向開展談話。一是不問青紅皂白，直接開始批評(píng)，不給學(xué)生解釋機(jī)會(huì)。二是追問問題發(fā)生原因，通過“為什么”讓學(xué)生自己承擔(dān)錯(cuò)誤責(zé)任。以上兩種談話都會(huì)引發(fā)學(xué)生的抗拒，無法表達(dá)教師想要提供幫助的態(tài)度。我們建議教師談話主要問事情、問心情和問可能性。

所謂問事情就是給學(xué)生一個(gè)從他的視角解釋自身動(dòng)機(jī)和想法的機(jī)會(huì)。在這個(gè)過程中，教師可以問：發(fā)生了什么事情，能不能和老師說說？然后積極傾聽，切忌做出任何是非曲直的判斷和假設(shè)。問心情是教師表現(xiàn)關(guān)懷和共情的過程，教師可以問：這件事讓你感到很傷心（憤怒、委屈等），是不是？讓學(xué)生感覺教師關(guān)注他的體驗(yàn)和感受。這兩類問題都可以在一定程度上緩和學(xué)生情緒，為教育談話奠定良好的關(guān)系和基礎(chǔ)。

問可能性是教師對(duì)危機(jī)風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行評(píng)估的過程，問題主要根據(jù)簡(jiǎn)式健康量表（BRSR-5）設(shè)計(jì)。簡(jiǎn)式健康量表由臺(tái)灣大學(xué)醫(yī)學(xué)院李明濱教授等人研發(fā)，題量少使用方便，被稱為篩檢個(gè)人精神癥狀的最佳“心情溫度計(jì)”。其題目包括：感覺緊張不安；覺得容易苦惱或容易動(dòng)怒；感覺抑郁和心情低落；覺得比不上別人；睡眠困難，譬如難以入睡，易醒或早醒；有自殺的想法。中國(guó)社會(huì)對(duì)精神疾病和心理問題具有污名化傾向，忌諱談?wù)撟陨硇睦?，尤其是?fù)面感受。為此教師需要將這些問題轉(zhuǎn)為融合到學(xué)校生活的話題中來，進(jìn)行間接性風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估。

（三）陪

我們對(duì)近期學(xué)校危機(jī)事件進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生出現(xiàn)沖動(dòng)的意外行為往往在沒有人陪伴的時(shí)候，比如去辦公室、回教室、到寢室、回家和上學(xué)路上等時(shí)間段。很多教師在與學(xué)生談話結(jié)束以后，往往主觀認(rèn)定談話已經(jīng)取得成效，一句“以后不能這樣了”就讓學(xué)生獨(dú)自離開。危機(jī)事件的發(fā)生有著復(fù)雜因素，學(xué)生可能已經(jīng)累積了大量涵蓋自身、家庭和學(xué)校等問題的風(fēng)險(xiǎn)因素，化解需要長(zhǎng)期而細(xì)致的工作，一次談話無法徹底解決問題。因此我們建議教師在找學(xué)生談話前后，應(yīng)該找人或自己一直陪伴他，直到順利轉(zhuǎn)交給其他人。

有時(shí)候?yàn)楸ｋU(xiǎn)起見，教師可以和學(xué)生進(jìn)行安全約定，請(qǐng)學(xué)生承諾自己在某段時(shí)間內(nèi)會(huì)維護(hù)自身安全。如果有自傷自殺或傷人想法，需要撥打約定好的聯(lián)系人電話。這樣的安全約定最好采用書面契約形式，通過兩個(gè)人的簽署儀式，加強(qiáng)學(xué)生自身保護(hù)意識(shí)，同時(shí)也為將來發(fā)生意外提供教師積極處理的行為憑證。

（四）轉(zhuǎn)

由于普通教師能力有限，我們對(duì)于教師危機(jī)管理的職責(zé)定位為早發(fā)現(xiàn)、早預(yù)防和早轉(zhuǎn)介。當(dāng)教師通過前期談話，尤其是采用簡(jiǎn)式健康量表進(jìn)行評(píng)估以后，確認(rèn)學(xué)生處在危機(jī)風(fēng)險(xiǎn)中，最重要的不是自己進(jìn)行干預(yù)和處理，而是實(shí)施轉(zhuǎn)介。

學(xué)校危機(jī)管理是一個(gè)系統(tǒng)工程，臺(tái)灣研究者開發(fā)出生態(tài)合作取向的校園三級(jí)輔導(dǎo)模式，并用“紅黃綠”交通標(biāo)志來說明各級(jí)的主要職責(zé)：綠色代表初級(jí)發(fā)展性輔導(dǎo)，可融入平常教學(xué)和常規(guī)學(xué)習(xí)，達(dá)到觀念倡導(dǎo)與問題預(yù)防的作用，屬于全校性工作，需要全體教職員工參與；黃色代表二級(jí)介入性輔導(dǎo)，需要針對(duì)高風(fēng)險(xiǎn)人群實(shí)時(shí)注意、及早處理，需要班主任和專兼職心理教師參與；紅色代表三級(jí)處遇性輔導(dǎo)，針對(duì)已經(jīng)超出學(xué)校教師能力范圍的嚴(yán)重問題，聯(lián)合社區(qū)、醫(yī)療等地方資源，采取緊急與密集處理[6]。

教師轉(zhuǎn)介從工作層面上包括從初級(jí)性輔導(dǎo)轉(zhuǎn)介到介入性輔導(dǎo)，進(jìn)而轉(zhuǎn)介到處遇性輔導(dǎo)；從工作對(duì)象上包括轉(zhuǎn)介給學(xué)校的專兼職心理教師、學(xué)生的監(jiān)護(hù)人、地方專業(yè)的危機(jī)應(yīng)對(duì)組織和機(jī)構(gòu)。因此學(xué)校需要建立高風(fēng)險(xiǎn)學(xué)生的轉(zhuǎn)介機(jī)制，提供教師可以轉(zhuǎn)介的資源與人員。學(xué)校危機(jī)管理強(qiáng)調(diào)資源整合與人員合作，因此危機(jī)的早風(fēng)險(xiǎn)、早預(yù)防與早轉(zhuǎn)介不單是教師的素養(yǎng)問題，同時(shí)涉及學(xué)校的體制問題，需要從系統(tǒng)和生態(tài)角度進(jìn)行全局和宏觀的制度建構(gòu)和完善。

2009年教育部頒發(fā)的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》中寫到：班主任在日常教育教學(xué)管理中，有采取適當(dāng)方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行批評(píng)教育的權(quán)利。然而規(guī)定卻沒有明確何種方式才是所謂的“適當(dāng)”。于是很多教師都發(fā)出了“今天，我們還敢批評(píng)學(xué)生嗎”的疑問和感嘆[7]。脫離具體情境談?wù)撌欠窀遗u(píng)學(xué)生對(duì)于解決具體問題并無助益，重要的是如何讓教育教學(xué)時(shí)常處在關(guān)懷反思狀態(tài)，做出具有智慧性的教育反應(yīng)。“停問陪轉(zhuǎn)”技術(shù)我們?cè)谛@自殺守門人培訓(xùn)中做過大力推廣，收到了較好的效果[8]。如果我們能夠讓每一次教育談話都做好充分準(zhǔn)備，相信校園危機(jī)事件會(huì)大大減少，和諧友善的校園風(fēng)氣也會(huì)慢慢營(yíng)造和建立起來。

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（作者單位：1.金華市廣播電視大學(xué)，金華，321000；2.浙江省金華市教育科學(xué)研究所，金華，321000）

編輯/劉 揚(yáng) 終校/于 洪