丘衛(wèi)紅,李奎,黃煥杰,黃利榮,姜麗,溫紅梅,竇祖林
隨著高等教育國際化進程的加速,國內(nèi)許多醫(yī)學院校均積極開展了涉外醫(yī)學教育,這是提高我國醫(yī)學教育水平和向國際化邁進的有效途徑。與我國醫(yī)學教育普遍存在的問題一樣,傳統(tǒng)的教學方法難以適合,單純的大班傳統(tǒng)教學法效果一般,學生學習積極性低,缺勤率、缺考率高,學習成績優(yōu)良率低[1]。2015年以來,我們嘗試以小班為單位,把學生分到各教學基地,根據(jù)留學生的特點,從激發(fā)留學生對康復醫(yī)學的興趣.提高對康復醫(yī)學的感性認識開始,將興趣激發(fā)教學方法、情景教學方法[2]、以臨床觀察-理論學習-討論為中心教學法(Observation-Teaching-Discussion,OTD)[3,5],結(jié)合以問題為基礎(chǔ)學習(Problem Based Learning,PBL)教學方法的綜合教學方法[4-5],綜合運用于康復醫(yī)學教學中,教學效果滿意,現(xiàn)報告如下。
1.1 一般資料 2015年9~11月,選擇2011級本科臨床醫(yī)學專業(yè)留學生(Bachelor of Medicine&Bachelor of Surgery, MBBS)共45人,作為綜合教學組;回顧性選取2007級MBBS留學生共62人,為傳統(tǒng)教學組。綜合教學組:男22例,女23例;年齡22~25歲;傳統(tǒng)教學組:男36例,女26例;年齡22~25歲。2組一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義。
1.2 方法 綜合教學組在康復醫(yī)學教學中,實施興趣激發(fā)教學方法、情景教學方法、以臨床觀察-理論學習-討論為中心教學法,結(jié)合以問題為基礎(chǔ)學習教學方法的綜合教學方法;傳統(tǒng)教學組,在康復醫(yī)學教學中,采用傳統(tǒng)教學法。綜合教學法的實施經(jīng)過系領(lǐng)導小組討論,統(tǒng)一的教學方法為從激發(fā)留學生對康復醫(yī)學的興趣,提高對康復醫(yī)學的感性認識開始,采用將興趣激發(fā)教學方法、以情景教學方法、OTD法,結(jié)合PBL教學方法的綜合教學方法。小班教學就是把大班分散為若干小班,每班10~12人左右,教學地點設(shè)在各附屬醫(yī)院的康復醫(yī)學教研室。優(yōu)點是學生人數(shù)較少,便于學生與老師直接溝通,實施綜合教學方法;教學地點在附屬醫(yī)院康復醫(yī)學教學基地。具體方法實施:①激發(fā)興趣法:上課前老師先帶領(lǐng)學生參觀病區(qū)和治療部,讓學生充分接觸和了解各種需要康復的疾病的患者。②情景教學法:在教學場景當中設(shè)定不同的角色讓學生參與進來,從而通過他們自身的體驗來吸收教材中知識的一種教學方法。通過老師或者學生角色扮演、情景模擬具有典型癥狀、功能障礙的病人,展現(xiàn)該類疾病的典型癥狀,同時結(jié)合多媒體教學進行播放,主要應用在各種康復評定、康復治療技術(shù)的教學中。③OTD教學法:是一種先進的漸進式學習法。在將OTD教學方式引入康復教學時,我們首先安排學生學習一些相關(guān)的臨床病例,讓學生對將要學習的知識先有所了解,并且利用見習課程讓學生進入臨床與患者進行溝通交流,獲得相關(guān)臨床信息,并且發(fā)現(xiàn)患者存在的康復問題。然后學生帶著問題進行理論學習,并通過查閱資料等方式嘗試著自己解決問題,老師予以指導。在康復的理論教學中以臨床病例為切入點,可以進行分組討論,進一步加深學生對理論知識的理解。我們在教學過程中此教學法主要應用于臨床常見疾病的康復的章節(jié)[3]。④PBL教學方法:針對留學生們已經(jīng)學習了康復醫(yī)學的基本理論、基本知識后,在各種疾病康復的教學中結(jié)合ODT教學法一起使用。上課時,老師帶學生到病房查看真實的患者,把病例呈現(xiàn)給學生,然后提出一系列問題讓學生思考,例如,對于脊髓損傷患者,患者脊髓損傷的平面如何定位?患者脊髓損傷的程度如何分級?患者存在什么問題?針對這些問題采用何種康復治療?學生分組討論,采用互動的形式,主要由留學生發(fā)言回答問題,教師在此基礎(chǔ)上進行總結(jié),對留學生病例分析中的錯誤或遺漏亦以問題的形式提出并加于解答。傳統(tǒng)教學法的實施:采用傳統(tǒng)的以教師講述為主的教學方法,按照教學大綱的內(nèi)容,采用傳統(tǒng)的課堂講解,利用事先準備好的PPT進行教學。
1.3 評定標準 ①缺勤率:所有課時無故缺席人數(shù)占所有課時應該出席人數(shù)的比例;②缺考率:期末考試缺席考試人數(shù)占應該出席考試人數(shù)的比例;③成績優(yōu)秀率:期末考試總成績85分及以上成績的學生人數(shù)占應該參加考試學生人數(shù)的比例。
1.4 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 17.0統(tǒng)計學軟件進行分析,計數(shù)資料用百分率表示,組間比較采用χ2檢驗,以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。
比較2組教學成績,綜合教學組學生的缺勤率、缺考率較傳統(tǒng)教學組明顯降低(均P<0.05),成績優(yōu)秀率較傳統(tǒng)教學組明顯提高(P<0.05)。見表1。
表1 2組缺勤率、缺考率及成績優(yōu)秀率比較 例,%
與傳統(tǒng)教學組比較,aP<0.05
由于文化背景差異和語言溝通障礙等原因,與國內(nèi)的醫(yī)學生相比,留學生的教學存在諸多難題。中山大學的留學生主要來自東南亞及中東各國的發(fā)展中國家,母語多種多樣,學生之間的日常交流以英語為主。盡管根據(jù)教育部規(guī)定,留學生要掌握基本的漢語知識,漢語學習應該貫穿于本科教學始終,但是留學生的漢語水平參差不齊,授課使用漢語學生難以掌握;如果使用呆板、灌輸式的傳統(tǒng)的授課方式,留學生更難接受。因此,他們對傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)的學習(Lecture-Based Learning,LBL)的教學方法比較抵觸,學習積極性也比較低,往往缺勤率較高,甚至存在缺考現(xiàn)象。
以LBL為主的傳統(tǒng)教學模式往往是以教師為主體,以教科書為中心,學生處于被動的、機械的學習狀態(tài)。這種模式的優(yōu)點是保持了每門課程教學的系統(tǒng)性和深廣度,在理論大課的教學中具有一定的優(yōu)勢。但存在較多的弊病:①束縛學生的思維,不利于發(fā)揮學生的積極主動性,學生很容易產(chǎn)生學習疲勞;②學生為大學四年級,其它臨床課程包括神經(jīng)病學的課程正在學習過程中,康復醫(yī)學的很多內(nèi)容,尤其是神經(jīng)康復的內(nèi)容涉及神經(jīng)病學的知識,學生只在課堂上學習,難以理解和掌握;③填鴨式教學方法,極易出現(xiàn)與實踐脫節(jié)的狀態(tài)。學生學習理論后遇到具體的患者卻不知如何進行診斷、鑒別診斷和處理,臨床實際工作能力欠缺。因此,傳統(tǒng)的教學模式在留學生的康復醫(yī)學學習中很難取得較好的教學效果。
多種教學方法聯(lián)合運用的綜合教學模式極大地提高了留學生的學習主動性,增進教師和留學生之間的互動與交流,明顯提高教學質(zhì)量和學習效果。以學生為本,提高了留學生的積極性和主動性;綜合教學模式,從興趣出發(fā),結(jié)合情景教學法、OTD教學法、PBL教學法,無一不是以學生為本,將學生變?yōu)榻虒W的主體,通過激發(fā)學生對學習科目的濃厚興趣、通過誘導式的帶著問題去學習、通過活潑生動的課堂情景,充分增進學生的學習積極性和主動性。
本課程設(shè)置的第一課為康復醫(yī)學及康復科介紹,學生們參觀病區(qū)和治療部,了解了康復醫(yī)學所涉及的病種、如何幫助患者功能恢復及康復工作的意義,學生們都深有感觸,對康復醫(yī)學產(chǎn)生了濃厚的興趣,學習積極性從激發(fā)興趣開始。接下來的課程,根據(jù)教學內(nèi)容和性質(zhì),采用了不同的教學方式,把各種教學法靈活運用,充分發(fā)揮了各種教學法的核心價值,使教學取得了滿意的效果。例如情境教學法,通過老師或者學生角色扮演、情景模擬,大大提高了學生們在康復評估和分析存在問題、針對問題采用康復方法的能力;經(jīng)過實踐,我們深深體會到情景教學方法特別適用于康復評定、康復治療技術(shù)等需要學生掌握操作技能的有關(guān)章節(jié)的教學;同時,在教學過程中,可以及時指出學生們存在的不足,達到很好的互動學習的效果。OTD教學法以臨床觀察-理論學習-討論為中心,其一通過對臨床病例的觀察,使抽象的理論具體化,更能理論聯(lián)系實際,充分激發(fā)學生的學習熱情和調(diào)動積極性,提高了學習效果;其二增加了學生與患者、學生與學生、學生與教師之間的交流,提高了學生的協(xié)作精神,有利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)和個性的發(fā)展[3]。特別適用于臨床常見疾病康復的有關(guān)章節(jié)的教學。PBL教學法用在各種疾病康復的教學中,學生們由于在前期學習了康復醫(yī)學的基本理論和基本知識,通過圍繞問題進行討論,運用所學的知識提出解決問題的方法,在饒有興趣的學習氛圍中學習并牢固地掌握了知識,實現(xiàn)了PBL教學法的理念,即把學習設(shè)置于復雜、有意義的問題環(huán)境中,讓學習者通過合作解決真實性問題,學習隱含于問題背后的科學知識,發(fā)揮問題對學習過程的指導作用,調(diào)動學生的主動性和積極性,形成解決問題的技能,培養(yǎng)自己學習、終生學習的能力。此外,參與帶教的教師如果按照傳統(tǒng)的填鴨式教學方式教學,毫無突破和創(chuàng)新,必定難以滿足現(xiàn)今的教學需求。新型教學模式對教師要求更高:首先,要充分備課,不但要掌握本專業(yè)知識,還要掌握相關(guān)學科知識;第二,課前選擇合適的患者,與患者進行溝通,使患者知情同意;或者設(shè)計合適的教學扮演角色,根據(jù)每項操作的特點來設(shè)置特殊的"情境",使教學內(nèi)容更接近臨床實際, 縮短了理論與臨床之間的距離;同時為評估和治療操作創(chuàng)造了真實臨床情景, 加深學生對理論知識的學習興趣和對臨床實踐的感性認識, 使本來抽象的知識具體化、形象化, 主觀能動性得到極大發(fā)揮, 有效地激發(fā)了留學生們的興趣;第三,要具備提出問題、解決問題的能力,在授課過程中適當引導、總結(jié),并評價學習內(nèi)容。
因此,綜合教學模式的形成因得益于眾多帶教教師在教學中發(fā)現(xiàn)問題后集思廣益、推陳出新,在前輩們教學經(jīng)驗的基礎(chǔ)上創(chuàng)造新方法并將其綜合應用,在取得良好教學效果的同時,年輕教師的教學能力也得到了很大的提高。綜上所述,留學生存在語言溝通困難和文化背景差異等特點,針對留學生的具體情況,將各種教學方法有機結(jié)合,充分激發(fā)了留學生的興趣,調(diào)動了留學生的積極性和主動性,鍛煉了留學生解決問題的能力,取得了良好的教學效果。同時,多種教學方法的綜合應用也對帶教教師提出了更高的要求,真正達到了教學相長的目標。
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