石永麗　陳雪強

[摘 要] 客觀主義認(rèn)識論將認(rèn)識的主體與客體相分離，假設(shè)認(rèn)識是主觀的對客觀的反映。從整體和關(guān)系思維出發(fā)的教育共同體超越認(rèn)識論中對主客體的二元分離，強調(diào)求知者與認(rèn)知對象間“我-你”關(guān)系，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識的獲得而是參與成為共同體的過程。并以此為基礎(chǔ)對教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系進(jìn)行梳理，分別構(gòu)建認(rèn)知共同體、教學(xué)共同體和學(xué)習(xí)共同體：將學(xué)習(xí)者與認(rèn)知對象看做一種“我你”認(rèn)知共同體關(guān)系；教學(xué)共同體超越以學(xué)生為中心和以教師為中心的爭論，打破教師同行之間的“壁壘”，融入到一個共事磋商的學(xué)習(xí)共同體中。

[關(guān)鍵詞] 客觀主義；認(rèn)識論；共同體；教學(xué)研究

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 01-0098-03

學(xué)習(xí)共同體的研究起源于人們反對灌輸、忽視學(xué)生主體地位和主動能力，追求面向全體學(xué)生、促進(jìn)每一個學(xué)生發(fā)展的教育追求。尤其是新課改之后，學(xué)者對共同體的研究逐漸増多。不同研究興趣和學(xué)科背景的學(xué)者對共同體的論述也各不一樣。一方面這也說明了共同體研究的“熱度”與繁榮。另一方面也預(yù)示共同體可能是未來學(xué)習(xí)的一種重要樣態(tài)?？陀^主義的認(rèn)識論認(rèn)為認(rèn)識是主觀對客觀的反應(yīng)，強調(diào)知識的客觀性。對客觀知識與理性的追求極大地促進(jìn)了人類社會的發(fā)展和繁榮。但是客觀主義中對認(rèn)知主體與認(rèn)知對象的二元劃分，強調(diào)知識的客觀性所催生的個人主義與競爭主義對教學(xué)也產(chǎn)生了一些負(fù)面的影響?；诳陀^主義主客體二分的認(rèn)識論的學(xué)習(xí)獲得模型認(rèn)為，不僅知識而且獲得知識的方式也被看作有價值的財產(chǎn)，它們的優(yōu)越性使其擁有者比其他人優(yōu)越。像“天賦”“潛力”等術(shù)語通常用來暗指有學(xué)習(xí)與創(chuàng)造的特殊能力傾向，它們是先天遺傳而不是后天獲得的，是一個人的“品質(zhì)標(biāo)志”。最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)與發(fā)展是一種競爭、分離，而不是合作、團結(jié)。[1] 由此滋生的教育功利主義和頗具競爭意味的應(yīng)試教育阻礙我國新課改實施和教育發(fā)展，受到了學(xué)者和大眾的詬病。

一 主客二分：教學(xué)在分離中競爭

認(rèn)識論和生活緊密相關(guān)，個體認(rèn)識事物的方法和模型將會影響到個人生活樣態(tài)。也就是說認(rèn)識者與認(rèn)知對象，學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容之前的關(guān)系將會影響學(xué)生處理他與這個環(huán)境及生活其中的世界的關(guān)系，影響到教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系?；诳陀^主義認(rèn)識論認(rèn)為認(rèn)識是主觀對客觀的反映，強調(diào)知識的客觀性，將認(rèn)識者與認(rèn)知世界相互分離，學(xué)生的認(rèn)識仿佛是這個世界一個冷靜的觀察者而不是參與者[2]。學(xué)習(xí)似乎更強調(diào)通過對知識的內(nèi)化而“占有”，評價學(xué)習(xí)是否發(fā)生主要通過考察學(xué)生掌握知識的多少和程度，而考試是必然的選擇。因此可以說主客分離的認(rèn)識論假設(shè)一定程度上為競爭主義和功利主義提供了在教育中生長的土壤。

美國學(xué)者帕爾默在其著作《教學(xué)勇氣》對教學(xué)中存在的客觀主義認(rèn)識模型進(jìn)行了深刻的剖析并指出由主客二體分離對教學(xué)和認(rèn)知發(fā)展的禁錮。在客觀主義認(rèn)知模式中，主導(dǎo)的認(rèn)知過程有四個主要的元素：

1 客體，也可以說是真理與知識。是客觀存在于這個世界，獨立于人的主觀認(rèn)識，自在且不以人的主觀意識為轉(zhuǎn)移。人的認(rèn)識必須保證客觀知識的純潔，不能為人的主觀偏見、情感和意識所“污染”。

2 專家，也可以說是知識的權(quán)威，在教學(xué)中主要為教師。他們是接受過科學(xué)訓(xùn)練，不會讓自己主觀意識去玷污真理、知識和客觀的純潔。

3 外行，也是新手，在教學(xué)中主要指學(xué)生。他們是一些正在或者準(zhǔn)備接受科學(xué)訓(xùn)練的人和求知者，他們是幼稚的，充滿情感和迷惑，對知識具有一定的好奇心但是不成熟。

4 障礙波，圖中的波浪線，它是處于知識與權(quán)威、權(quán)威與外行之間的傳輸點，它是單向的，只允許知識由上向下流動，學(xué)生的知識更多的是傳輸?shù)?，是從一個點到達(dá)另一個點的傳輸過程，對學(xué)生來講就是獲得知識過程。障礙波更多的是一個過濾器，防止認(rèn)知主體主觀意識和偏見對知識的污染?！拔覀儾⒉唤橐馕拿鳎ń?jīng)排水溝）流失掉，只要排水溝不倒灌就行”[3]。杜威在哲學(xué)的改造中也表達(dá)過類似的看法：我們的書籍，哲學(xué)的、科學(xué)的書籍自然是受過優(yōu)異的知識訓(xùn)練和修養(yǎng)的人所著述，他們的思想已由習(xí)慣而合于理性，他們以事實限制想象....他們分開這些幻想，斷不致將他們的結(jié)果和客觀的經(jīng)驗相混。[4]

受主客體二元分離認(rèn)識論的影響，教學(xué)實踐中往往將學(xué)生看成是知識的接受者，而忽視學(xué)生主觀能動性。在個人主義和競爭主義的指引下，學(xué)生和學(xué)生之間共享知識、經(jīng)驗，相互交流學(xué)習(xí)幾乎是表面層次的，共同體中追求師生民主平等的基礎(chǔ)就是蒼白無力的。學(xué)生、教師和教學(xué)內(nèi)容三者在根本上依然是相互分離的。教育是一個充滿負(fù)擔(dān)的空間，由各種恐懼充斥著我們的教育教學(xué)。教師有恐懼，懼怕自己的教學(xué)方法、技巧和手段不能有效地使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容；學(xué)生也有恐懼，懼怕自己無法更多、更準(zhǔn)確地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，在考試和升學(xué)中落敗；教師培訓(xùn)中我們經(jīng)常聽見教師這樣的抱怨：當(dāng)校長、專家甚至國家倡導(dǎo)各種教學(xué)技術(shù)的時候，大部分教師往往在背后理論的先進(jìn)性和抽象性與教學(xué)實踐成反比，甚至可能在行政壓力下產(chǎn)生一種不得不采取一種不屬于他們自己標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)方法的痛苦。

二 共同體掠影

為了打破這種灌輸、填鴨式教學(xué)以及充斥著競爭的應(yīng)試教育模式，學(xué)者們從不同的角度和層面探討著教育教學(xué)的明天和未來。其中來源于社會學(xué)概念的共同體成為其中一個研究方向，得到學(xué)者們的關(guān)注。最早從社會學(xué)角度定義共同體的是德國學(xué)者滕尼斯（Ferdinad Tonnies）。其1887 年發(fā)表的《共同體與社會》（《Gemeinschaft and Gesellschaft》）第一次將共同體從社會學(xué)概念中分離出來作為一個基本的社會學(xué)概念。Gemeinschaft在德文中的原意是共同生活，滕尼斯用它來表示建立在自然情感一致基礎(chǔ)上、緊密聯(lián)系、排他的社會聯(lián)系或共同生活方式，這種社會聯(lián)系或共同生活方式產(chǎn)生關(guān)系親密、守望相助、富有人情味的生活共同體。[5]共同體在教育教學(xué)領(lǐng)域的引入保留了共同體社會概念中對于人與人關(guān)系的論述，主要是試圖通過共同體建立一種師生、生生合作，強調(diào)共享、歸屬感與責(zé)任感的學(xué)習(xí)群體和學(xué)習(xí)環(huán)境，打破教育中存在的個人主義和競爭主義對學(xué)生與學(xué)生的隔離，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

1 主客分離的共同體研究

在國內(nèi)已有的共同體研究中，研究重點多為論述和考察生生之間關(guān)系、師生之間關(guān)系，而忽視求知者與認(rèn)知對象之間共同體關(guān)系[6]。學(xué)習(xí)共同體主要是指一個由學(xué)習(xí)者與助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者和家長等）共同構(gòu)成的團體，他們具有共同的目標(biāo)，在一定支撐環(huán)境中共同學(xué)習(xí)，分享各種學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行相互對話、交流和溝通，分享彼此的情感、體驗和觀念，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過共同活動形成相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，并對這個團體具有很強的認(rèn)同感和歸屬感[7]。

而對于求知者與認(rèn)知對象，也就是學(xué)生和知識之間關(guān)系的研究中，不管是強調(diào)知識的社會建構(gòu)還是個人建構(gòu)，依然是建立在主客分離的認(rèn)識論觀點之上：“我們必須讓知識工作走入學(xué)校，融入學(xué)生們的學(xué)習(xí)生活，把學(xué)校改造成為知識建構(gòu)共同體。知識建構(gòu)應(yīng)該成為學(xué)校教學(xué)的焦點，應(yīng)該讓每個學(xué)生都適應(yīng)知識社會所提出的挑戰(zhàn)，能夠高效地加工處理各種信息，善于發(fā)現(xiàn)問題，善于形成和發(fā)展自己的思想，成為有效的知識工作者（knowledge worker）”。[8]學(xué)習(xí)共同體是一種多元、民主、平等而安全的開放式學(xué)習(xí)環(huán)境，不僅能促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知的發(fā)展，同時也催生了學(xué)習(xí)者的主體性，從而提高學(xué)校、課堂教學(xué)實踐的質(zhì)量。[9]

學(xué)習(xí)者共同體（Community of Learners） ， 是發(fā)展中的一種教學(xué)隱喻， 它直接與建構(gòu)主義中“學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商”這一學(xué)習(xí)隱喻相對應(yīng)。其理論假設(shè)是社會建構(gòu)主義和分布式認(rèn)知， 強調(diào)知識的社會性特征， 知識是分布或存在于團隊/共同體中。并提出建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體的四個要素是歸屬感、信任感、互惠感和分享感。[10]知識是社會建構(gòu)是知識獲得理論的一種更高和更隱秘的論述，一方面強調(diào)社會建構(gòu)知識的社會性，另一方面強調(diào)個人主觀能動性，個體已有知識、經(jīng)驗，知識的活動是通過同化和順應(yīng)。

2 構(gòu)建“我-你”認(rèn)知共同體

無論基本的教學(xué)認(rèn)識論假設(shè)是什么，教學(xué)的核心任務(wù)始終是認(rèn)識與發(fā)展。帕默爾將共同體的概念與認(rèn)識論聯(lián)系起來，他認(rèn)為認(rèn)識者與認(rèn)知對象，也就是學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容之前的關(guān)系將會影響學(xué)生處理他與這個環(huán)境，這個世界和他自己的關(guān)系。

馬丁·布伯曾在其《我與你》從關(guān)系思維出發(fā)超越客觀主義對認(rèn)知主體與客體的對立，超越傳統(tǒng)哲學(xué)觀念中“我-它”非本質(zhì)關(guān)系，提出了“我-你”關(guān)系?！拔摇笔鞘澜绲闹行?，“我”去感知世界，“周圍世界僅是感覺對象”人也棲身于“你”之世界。在其間他與在者的“你”相遇，或者說，與作為“你”的在者相遇。此時，在這與我不復(fù)為與我相分離的對象。[11]在教學(xué)中超越“我-它”關(guān)系思維建立一種“我-你”真正關(guān)系思維，就是要求打破求知者與認(rèn)知對象的對立，建立兩者認(rèn)知共同體關(guān)系。在“我-你”的認(rèn)知共同體中，強調(diào)求知者個人主觀能動性，已有的知識、經(jīng)驗。

三 真正的共同體

關(guān)于構(gòu)建共同體的理論不同學(xué)者擁有不同視角和立場，顧明遠(yuǎn)先生從整個教育的宏觀角度來講要超越當(dāng)前存在于教育中功利主義和經(jīng)濟主義，將人類生存的多個方面融合起來。并提出建構(gòu)一種融合各方利益的共同體。教育應(yīng)該是共享的、共同的利益。[12]

通過分析教學(xué)要素及教學(xué)基本任務(wù)和目標(biāo)，筆者認(rèn)為在教育中存在三種類型的共同體。

1 認(rèn)知共同體。

認(rèn)知共同體是教育共同體的核心。一方面，求知活動是教育的核心任務(wù)，是一切教育活動的基礎(chǔ)。另一方面，求知者與知識之間的矛盾是教學(xué)的主要矛盾。因此，在認(rèn)知共同體中，求知者包括教師和學(xué)生圍繞認(rèn)知對象，以相互聯(lián)系的方式參與共同體的活動。認(rèn)知共同體更多的是強調(diào)求知者與“偉大事物”也就是認(rèn)知對象之間建立超越親密與愛、民主公民、責(zé)任的關(guān)系，而非客觀主義描述的那樣是這個世界冷靜的觀察者?！叭绻覀儾蛔鍪澜绲膮⑴c者，我們永遠(yuǎn)也不會具有求知能力?！盵3]通過參與認(rèn)知世界并與偉大事物的對話，發(fā)展我們的知識和能力。

認(rèn)知共同體是通過求知者之間、求知者與認(rèn)知對象之間的論爭，而不是客觀主義的競爭方式來推進(jìn)認(rèn)知的?？陀^主義的競爭是將知識隱喻為一種個人可以占有的財富，認(rèn)知活動很容易淪陷為個人為謀取社會地位、財富和私利而秘密進(jìn)行。而論爭是公開的，但永遠(yuǎn)是群體共享的。在這個公開的論證和解決沖突的過程中，每個人都可能在學(xué)習(xí)和成長的過程中成為勝利者。但是要成為共同體，必須遵守他的原則、標(biāo)準(zhǔn)和程序。要維持認(rèn)知共同體的發(fā)展，必須尊重與敬仰我們的“偉大事物”，遵守一定的程序與原則。堅持用論爭的方式而不是競爭的方式促進(jìn)共同體發(fā)展。

2 教學(xué)共同體

教學(xué)共同體是以主體為中心的教育。這里的主體，是上文的“偉大事物”。在教學(xué)中可以理解為學(xué)科（subject），它是和客體（object）相對。教師與學(xué)生一樣都是求知者，隱喻著教師與學(xué)生擁有平等的地位，它超越了傳統(tǒng)教學(xué)的教師中心與學(xué)生中心的爭論與追求，圍繞著“主體”為中心的教育。教學(xué)共同體的理念是：教師要超越教學(xué)是把新知識傳遞給學(xué)生信念，不是灌輸而是讓學(xué)生積極參與共同體的動態(tài)演變，重復(fù)認(rèn)知的過程。在真正教學(xué)共同體中，主體（學(xué)科）是教師和學(xué)生課堂上關(guān)注的焦點。教師的核心任務(wù)是要為“偉大事物”提供一種聲音，讓學(xué)生能夠身臨其境地，“聽到”“看到”并與知識共舞。教學(xué)方法并不局限在對話、探究、實驗、角色扮演等，講授和演講一樣可以讓學(xué)生通過“一粒沙看到整個世界”；在枯燥的思政課上，讓學(xué)生“看到”馬克思就在他們中間在伏案寫作。

3 學(xué)習(xí)共同體

客觀主義在評價教師的過程總是綜合考慮學(xué)生評教問卷、成績等。雖然，這幾年學(xué)者們已經(jīng)認(rèn)識到評價主體和評價方式的應(yīng)該多元化，開始強調(diào)教師相互聽課，“身臨其境”進(jìn)入同行課堂，幫助教師發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)的優(yōu)勢與不足。在考察中發(fā)現(xiàn)，那種基于行政命令，或者為了完成教學(xué)任務(wù)的同行聽課往往是低效的，甚至讓教師苦不堪言。只有基于自身專業(yè)發(fā)展和共同體發(fā)展的同行互助才有可能給共同體發(fā)展帶來希望。我們堅信：“世上只有一種誠實的方法可以用來精確評價多元化的優(yōu)質(zhì)教學(xué)，那就是身歷其境”[3]。眾所周知，任何行業(yè)的成長都依賴經(jīng)驗的分享和誠實的對話。教師的教學(xué)更應(yīng)該是這樣。教室的圍墻不能夠是將教師與同行隔離的堡壘。教師的教學(xué)應(yīng)該是開放的，學(xué)習(xí)共同體中含有豐富的資源，基于身臨其境、誠實的聽課所建立的持久不斷的教學(xué)對話能夠幫助提高專業(yè)實踐，從中提高自我認(rèn)識。

總之，真正的教育共同體本質(zhì)上是超越客觀主義認(rèn)識論對主體和客體、“我-它”的二元分離，建立一種讓認(rèn)知主體深入其中、身臨其境地參與認(rèn)知的一個過程。從本質(zhì)上講，共同體不是教學(xué)的一種手段、一種方式或者一種目的，學(xué)習(xí)不是獲得而是求知者參與并成為共同體一員的過程。在共同體中，每個成員之間民主平等，相互聯(lián)系，圍繞著一個“偉大事物”，這個偉大事物可以是一個學(xué)科主體，也是共同體基本的承諾的規(guī)則，成員共同的信念等。我們并不否認(rèn)客觀主義，而是尋求超越客觀主義二元分離、打破其非此即彼和線性思維，建立一種“我-你”關(guān)系的共同體模型。當(dāng)然，共同體可能是一種理想的信念與追求，需要今后的研究的實踐中更加關(guān)注共同體的構(gòu)建和發(fā)展。

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