張光富

新一輪基礎教育課程改革特別強調中小學教師課程意識的建立與養(yǎng)成。具有全新的教育理念、具備課程生成能力，成為新時期人們對教師的基本要求。一般認為，課程意識是教師成熟的重要標志之一。因此，幫助教師建立和養(yǎng)成課程意識，是學校校長、教研部門的職責。

如何理解“課程意識”

新課程觀認為，課程不只是知識的載體，還是教師和學生共同探求新知的過程，教師和學生都是課程的創(chuàng)造者和主體。作為相互作用的主體，教師和學生是課程的有機組成部分。因此，進行課程改革，于教師而言，首要的是樹立課程意識，從傳統(tǒng)教學意識的束縛中解脫出來，把課程與教學整合起來。

具體地說，課程意識是教師在新課程觀下的一種敏感的思維和自覺的行為。這種敏感思維和自覺行為的形成，大致要經歷以下幾個階段：一是教師在認同大課程觀的基礎上，自覺地根據抽象的課程目標制定具體的教學目標；二是自主整合課程資源，自覺優(yōu)化教學內容，創(chuàng)造性地進行教學設計；三是敏感地察覺教學目標的合理性，并根據教學情境的變化恰當地選擇教學方法和手段，捕捉并利用課堂生成的有價值的課程資源實施教學；四是敏感地覺察實施過程的教育意義，并科學評價課堂教學的效果。

建立課程意識的前提與基礎

中小學教師課程意識的建立與養(yǎng)成，非一日之功，不可能一蹴而就，必需經歷痛苦的磨練。然則，前提與基礎乃在于明晰下列三組概念。

其一，辨別“是非”。新課程觀、課程意識的本質是育人，這是“是”，舊的教學意識認為教學就是教書、教知識，這是“非”。更進一步說，極端的教學意識、片面的教學意識是“非”；只教書不育人，把完成書本知識教學當成唯一的教學任務是“非”，明知不是“是”仍然堅持，是“非”；以素質教育不是不要“考試”、不是不要“分數”為由固執(zhí)地片面追求教學質量是“非”。教師要建立課程意識，首要的是要能夠清醒地辨別這些是是非非，然后才能擯“非”取“是”。

其二，澄清“真?zhèn)巍?。我們認為，教師首先需要問一問自己：是否真的具有了課程意識？一個真正具備課程意識的教師，在行動中的表現應該是：就教學目的而言，除了關注課程目標，還關注教學目標的合理性；就教學內容而言，關注的是課程資源而不只是文本教材；就教學手段而言，關注的是有效性問題而不是功利性問題，等等。如果你具備了，就是“真”，反之就是“偽”。知“非”就“是”是“真”，知“非”還“非”是“偽”；語言上的巨人，行動上的矮子，是“偽”，反之是“真”。在“真”與“偽”面前，人們往往不懼真正的“偽”，而最懼摻假的“真”。明明實施的是應試教育，卻打著素質教育的旗號，口頭上、書面上都把立德樹人列居首席，行動上卻不見下一點真功夫，這樣名實不符的做派，才是最令人憂心的。

其三，“洗心革面”。改革傳統(tǒng)意識、傳統(tǒng)觀念，叫“洗心”；形成新的課程意識的行為和習慣，叫“革面”。許多年前，傳統(tǒng)的師范教育，傳授的教育學、教材教法、教學大綱，等等，大多是教學意識主導下的僵化的理論體系。如今，如果有教師還在因循守舊、墨守成規(guī)，恐怕難以適應時代之所需。因此，教師務須善于推陳出新，敢于脫胎換骨，時時刷新“頁面”，及時清理“內存”，適時升級“軟件”。這樣，才能與時俱進。

修煉課程意識的路徑與方法

中小學教師建立課程意識，要克服過于看重文本本身、過于看重教學技術、過于看重教學結果的思維誤區(qū)，要關注實現教學目標過程的有效性、關注教學的價值、關注學生的可持續(xù)性發(fā)展，逐步建立備課備資源、教課教能力、評價評過程的課程觀、教學觀。實現這一點，教師需要練就三種基本功力。

一是準確的預測功力。教師要能準確地預測自已的教學效能。教學效能感的概念，在理論上來源于班杜拉的自我效能感的概念。班杜拉認為，所謂自我效能感，是指個人對自己在特定情境中是否有能力去完成某個行為的期望，它包括兩個成分，即結果預期和效能預期。班杜拉同時指出，一個人可能相信某種行為會導致自己所期望的結果（結果預期） ，但是他不一定感到自己有能力進行這一行為（效能預期）。人的行為主要受人的效能預期的控制，效能感不僅影響著個體處理困難時所采用的行為方式，也影響著他的努力程度和情緒體驗。

教師的教學效能感，是指教師對自己影響學生學習行為和道德能力的主觀判定，是教師的自我畫像，是教師自我評價能力的表現，它極大地影響和改變著教師的教學行為。事實證明，預測功力強的教師，在完成教學任務、教好學生等方面，表現得更為出色。他們在課堂教學中，能夠注意對全班學生的指導，不斷探索新的教學方法；在指導學生時，這些教師往往表現得更加民主，能夠鼓勵學生自由探索解決問題的方法；當學生遭遇挫敗時，這些教師表現得更有耐心，他們會通過重復問題、給予提示等方法來幫助學生強化認知，加深理解。

二是積極的傾聽功力。新時代的教師要具有必備的積極傾聽能力。教師的積極傾聽能力，是有效教學的基本能力。任何一名優(yōu)秀教師，無一例外都是耐心的傾聽者。一些基礎不錯、功底扎實的教師之所以成不了優(yōu)秀教師，很大程度上，就因為他們往往自覺不自覺地獨占課堂，滔滔不絕地講，而很少傾聽學生的心聲。

從某種意義上說，教學本質上就是一種交流，能否與學生開展有效交流，是衡量教師教學效果的一把標尺。新課程觀強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方理應在教學實施過程中，相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充。在這個過程中，教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發(fā)展，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長的共同發(fā)展。

因此，不管哪門學科，教師都應該多給學生講話的機會，并通過傾聽學生的講話，發(fā)現問題，解決問題。道理很簡單。身為教師，不善于傾聽學生講話，就不知道學生在想什么，就不知道他們需要什么，更不知道他們欠缺什么。在課堂上，教師滔滔不絕地講很容易，但要與學生形成高質量的交流卻很難。教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程，當這一過程被阻斷或者處于混亂無序的狀態(tài)時，師生之間的交往和溝通就將陷入困境，教育的危機也將隨之出現。

為實現教學的有效性，教師應該從對學的關注轉向對人的關注，從對結果的關注轉向對過程的關注，從對獨白的關注轉向對對話的關注。

設身處地從學生的角度去思考問題，去傾聽學生的心聲，確實是教師不可或缺但又不易具備的能力。這種能力的獲得，需要經常性地鍛煉，需要教師經常性地去傾聽學生的意見與心聲，就像教師希望學生能傾聽自己的意見與心聲那樣。

三是批判與反思的功力。反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。教學反思被認為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的因素。新課程非常強調教師的教學反思，按教學的進程，教學反思分為教學前、教學中、教學后三個階段。在教學前進行反思，這種反思能使教學成為一種自覺的實踐；在教學中進行反思，即及時、自動地在行動過程中反思，這種反思能使教學高質高效地進行；教學后的反思——有批判地在行動結束后進行反思，這種反思能使教學經驗理性化。教學反思會促使教師形成自我反思的意識和自我監(jiān)控的能力。具備批判理性，慣于反思的教師，往往更能正確地理解和對待教師的權威，更能建立起健康和諧的師生關系，通過自由民主的教學對話，創(chuàng)造和諧的情感氛圍，從而促進學生進行有效學習。

（作者單位：當陽市教育局教學研究室）

（責任編輯 鄢志勇）