林文騰

[摘 要] 小學(xué)古詩詞教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)場景，挖掘情感，珍視學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，在反復(fù)誦讀中融情入境，引導(dǎo)學(xué)生注意古詩詞的內(nèi)在聯(lián)系，在拓展學(xué)習(xí)中融情，以把握古詩詞的神韻。

[關(guān)鍵詞] 古詩詞；情感；意境；感受

小學(xué)古詩詞有著豐厚的內(nèi)涵和意蘊(yùn)，內(nèi)容大都形象鮮活，感情強(qiáng)烈，散發(fā)著獨(dú)特的魅力。遺憾的是教師缺乏對(duì)其教學(xué)方法的研究，導(dǎo)致古詩詞在教師逐句逐字的解讀中變成了枯燥的文字。那么，新課程背景下的古詩詞教學(xué)，教師該如何真正激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在情感，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，使學(xué)生真正體會(huì)古詩詞獨(dú)特的神韻呢？為此，筆者作了以下一些思考。

一、以情引讀，引導(dǎo)學(xué)生在層進(jìn)式復(fù)讀中融情入境

教學(xué)古詩詞，如果把它當(dāng)作古文去逐字解讀，得到的應(yīng)是支離破碎的詞語；如果把它當(dāng)作散文去欣賞，就忽略了詩詞的意象、語言韻律的組合。古語說得好：入于眼，出于口，聞?dòng)诙?，?dòng)于心。因此，以情引讀，引導(dǎo)學(xué)生在層進(jìn)式復(fù)讀中融情入境應(yīng)該是深入解讀、感受古詩詞意境的絕佳途徑。如《題臨安邸》教學(xué)片斷，老師問學(xué)生：“指著那些權(quán)貴的鼻子應(yīng)該怎么問？”學(xué)生回答：“西湖歌舞幾時(shí)休？”學(xué)生讀出了質(zhì)問的口氣。接著老師又引讀：“讓我們?cè)僖黄鹑ネ闯?、問問他們吧！”學(xué)生立刻帶著氣憤的語氣讀出了“西湖歌舞幾時(shí)休？”語氣飽含怒斥。教師在學(xué)生層進(jìn)式復(fù)讀中，不斷引導(dǎo)學(xué)生讀出痛斥的語氣。以上的教學(xué)片斷，較好地落實(shí)了語文新課標(biāo)提出的多角度、有創(chuàng)意的閱讀要求。教師滿腔激情，以情引讀，運(yùn)用層進(jìn)、排比等方法進(jìn)行追問的渲染，讓學(xué)生設(shè)身處地指著權(quán)貴的鼻子“質(zhì)問”讀、指著南宋皇帝的鼻子“怒斥”讀，由“質(zhì)問”到“怒斥”，再升級(jí)到“痛斥”，教師變著法子讓學(xué)生反復(fù)誦讀，學(xué)生個(gè)個(gè)激情滿懷，融情入境，酣暢淋漓。

二、創(chuàng)設(shè)場景，讓學(xué)生走進(jìn)詩詞的情感世界

古詩詞教學(xué)中，教師根據(jù)古詩詞的內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性的發(fā)揮，或演繹成一段故事，或編織成一個(gè)戲劇性的場面，或描繪成一幅生動(dòng)的畫面，充分挖掘古詩詞中可能隱藏著的情感畫面，由此讓學(xué)生深入地走進(jìn)古詩詞的情感世界。且看《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》教學(xué)片斷。

師：孟浩然離開黃鶴樓，走啊，走啊，李白等啊，等啊，直到那個(gè)影子都看不到了。猜猜看，李白在那里站了多長時(shí)間？用現(xiàn)在的時(shí)間計(jì)算，大概用了多長時(shí)間？一分鐘、兩分鐘、十分鐘？

生：可能接近半個(gè)小時(shí)。

師：到底多長時(shí)間？

師（繼續(xù)設(shè)問）：作者視野中最后瀏覽到的是什么？

生：唯見長江天際流。

師：他還在那里看長江水滾滾向天邊。一個(gè)小時(shí)、兩個(gè)小時(shí)……你這樣送過客人嗎？請(qǐng)帶上你的體會(huì)有感情地讀一讀。

之后，老師又通過引導(dǎo)學(xué)生入情地讀，讀出了“目送”的感人場面。

以上教學(xué)片段，傳神之處就在于教師抓住了“見”字做文章，把詩中所蘊(yùn)含的離別深情具象化為“目送”的感人畫面。李白到底“目送”了多長時(shí)間？教師把本來很模糊的時(shí)間長度，借用電腦里的特寫鏡頭，啟發(fā)學(xué)生去還原成具體的小到一分鐘、兩分鐘的令人斷腸的“目送”離別場景。教師先讓學(xué)生走進(jìn)這樣的畫面，再讓學(xué)生運(yùn)用自己的生活經(jīng)驗(yàn)與詩中的意境聯(lián)系起來去“想詩”，從而激發(fā)了學(xué)生自身的情思和聯(lián)想，為誦讀提供了感情依據(jù)，學(xué)生自然就能主動(dòng)、深入地去體會(huì)詩意和文字背后的韻味，讀起來也就隨詩詞神馳目眩，充滿暢想。

三、珍視學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)，在誦讀中把握古詩詞神韻

古詩詞的感情色彩，因?yàn)閷W(xué)生感悟的不同而有所不同。教師引導(dǎo)學(xué)生誦讀時(shí)，只要學(xué)生能表達(dá)出自己所理解的感情色彩就行了。各種各樣的視角、切入點(diǎn)，各種各樣的理解和情緒，沒有規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，只要讀出自己的理解、自己的感受、自己的再創(chuàng)造，就能在誦讀的過程中更深入地享受古詩詞帶給自己的美感，從而把握古詩詞的神韻。請(qǐng)看《憶江南》教學(xué)片斷。

師：詩人感慨的“能不憶江南”是什么句式？

生：反問句。

師：請(qǐng)用你的朗讀告訴大家。

生：能不憶江南？

師：請(qǐng)你讀出不能不憶之情。

生：能不憶江南？！

師（深情地）：在思念中贊嘆！在贊嘆中思念與贊揚(yáng)！

生（小聲讀）：“江南好！”

師（小聲嘆）：我聽出了詩人的向往之情。

就這樣，教師引導(dǎo)學(xué)生讀詩時(shí)，可以大聲贊，可以小聲嘆，把詩人的贊揚(yáng)之意和向往之情盡寓其中！

以上片段，學(xué)生如同一個(gè)個(gè)小白居易，暢游江南旖旎風(fēng)光后，發(fā)出了一聲聲贊嘆，或深情地、或強(qiáng)烈地、或小聲地嘆，不同的感悟就有不同的誦讀。教師珍視學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，根據(jù)處理誦讀的抑揚(yáng)、節(jié)奏、語調(diào)、音色，即表現(xiàn)詞句的神韻，以讀來檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)詞的語言的理解，做到讀中入境，讀中入情。

四、注重內(nèi)在聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生在拓展學(xué)習(xí)中融情

教材中選用的古詩詞都是千古絕唱，語言精練深遠(yuǎn)，但它們并不代表唯一、全部的古詩詞教學(xué)資源。因此，要盡一切可能，恰當(dāng)?shù)馗鶕?jù)古詩詞的內(nèi)在聯(lián)系，如同一情感、同一景點(diǎn)、同一作者的幾首詩詞，優(yōu)化整合資源，盡可能地拓展古詩詞教學(xué)的深度和廣度。且看《憶江南》教學(xué)片段。

師：詩人滿懷激情地寫出他“舊曾諳”的江南美景之后，又以“能不憶江南”的眷戀之情，收束全詞。但這已勾起了他對(duì)江南的無限懷念之情，于是又寫下了另外兩首詞：

其二：江南憶，最憶是杭州。山寺月中尋桂子，郡亭枕上看潮頭。何日更重游？

其三：江南憶，其次憶吳宮。吳酒一杯青竹葉，吳娃雙舞醉芙蓉。早晚復(fù)相逢。

（生自由讀，并在老師的帶領(lǐng)下尋找這三首詞的異同）

通過老師提問學(xué)生詩人又憶的內(nèi)容是什么，學(xué)生分別回答了“憶杭州，在靈隱寺、天竺寺中散步尋找從月亮上飄落桂花的故事”“錢塘江大潮的洶涌澎湃；江南美酒、美女”，等等。老師進(jìn)而歸納出了詩人之所以對(duì)江南忘不掉的原因，就是因?yàn)樽髡邔?duì)江南有深厚的感情。之后再由學(xué)生反復(fù)地朗讀和默讀，更加深了學(xué)生對(duì)課文的理解。

以上教學(xué)片段，教師把同是白居易寫的三首《憶江南》，以“情”字貫穿起來，在學(xué)習(xí)第一首的同時(shí)，帶動(dòng)學(xué)習(xí)另外兩首。學(xué)生通過對(duì)比品讀，不僅拓寬了閱讀面，認(rèn)識(shí)了詞牌的特點(diǎn)，還更深入地感悟到白居易對(duì)江南無限的贊嘆和眷戀之情。

總之，小學(xué)古詩詞教學(xué)中，只要教師千方百計(jì)把學(xué)生的內(nèi)在情感激發(fā)出來，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，才有可能把古詩詞的教學(xué)引向深處，深入地體會(huì)古詩詞的意境和文字背后的韻味。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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（責(zé)任編輯：符 潔）