孫小紅 譚頂良

(南京師范大學(xué)心理學(xué)院暨基礎(chǔ)教育協(xié)同創(chuàng)新中心，南京210097)

中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感的測(cè)評(píng)研究＊

孫小紅 譚頂良

(南京師范大學(xué)心理學(xué)院暨基礎(chǔ)教育協(xié)同創(chuàng)新中心，南京210097)

對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感結(jié)構(gòu)模型提出兩種理論構(gòu)想:由3維度組成的二階模型1(M1)和4維度組成的二階模型2(M2)。編制87個(gè)題項(xiàng)的測(cè)量量表對(duì)7818名中學(xué)生進(jìn)行初測(cè)，經(jīng)探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析，依據(jù)心理測(cè)量原理修訂成由58個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成的2015版中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感量表，用5646個(gè)被試數(shù)據(jù)對(duì)兩種理論模型進(jìn)行比較，結(jié)果表明M2更為理想。最終確定中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感的結(jié)構(gòu)為由學(xué)習(xí)興致與學(xué)習(xí)效能感構(gòu)成的愉悅感，由學(xué)力優(yōu)越感、學(xué)業(yè)樂(lè)觀和求解欲構(gòu)成的希望感，由積極關(guān)系構(gòu)成的親善感以及由喜新感和流暢感構(gòu)成的沉浸感這8個(gè)一階因子4個(gè)二階維度組成的二階結(jié)構(gòu)模型。中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感量表具有較高的信度和效度。

中學(xué)生;學(xué)習(xí)幸福感;測(cè)量;量表

一、前言

幸福感是什么?亞里士多德認(rèn)為不斷增加的成就對(duì)幸福是十分重要的，個(gè)人的價(jià)值是友誼、地位、知識(shí)、現(xiàn)實(shí)、領(lǐng)先、節(jié)制和研究等一系列要素的集成(Schumaker，J．F．，2007)。在這一包含較多關(guān)鍵詞的古老答案中，成就、知識(shí)、研究這三者主要集中在人類的學(xué)習(xí)過(guò)程，其余部分則滲透在人們的日常生活中。由此人們不禁會(huì)追問(wèn):學(xué)習(xí)行為本身及其成果是否為幸福感的重要組成部分?抑或?qū)W習(xí)過(guò)程本身就充盈著產(chǎn)生幸福感的源泉?是否有一些相對(duì)穩(wěn)定的成分構(gòu)成學(xué)習(xí)幸福感呢?

考察當(dāng)下學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)不難發(fā)現(xiàn):受種種因素的影響，中學(xué)校園里正不斷產(chǎn)生一批又一批每天不得不刻苦學(xué)習(xí)但又厭倦學(xué)習(xí)的學(xué)生，學(xué)習(xí)、教育的價(jià)值與功能在一定程度上被異化了。而不能否認(rèn)的是，即便說(shuō)教育在總體上不直接生產(chǎn)幸福，教育所生產(chǎn)的人的素質(zhì)也應(yīng)是人生幸福的基礎(chǔ)和條件。針對(duì)當(dāng)今由教育目標(biāo)偏離應(yīng)有方向所帶來(lái)的校園內(nèi)外的種種不良現(xiàn)象，以中學(xué)生學(xué)習(xí)生活為對(duì)象的中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感研究，希望從理論及運(yùn)行機(jī)制上還原學(xué)習(xí)與教育在人的發(fā)展中的本來(lái)面目，并有助于促進(jìn)教育終極目的的實(shí)現(xiàn)。

關(guān)于中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感概念的界定，學(xué)者們大多將Diener的主觀幸福感理論結(jié)合到具體的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，從而形成兩種相似而稍有不同的理解:

一是視學(xué)習(xí)過(guò)程為具體生活滿意度領(lǐng)域，將學(xué)習(xí)幸福感表達(dá)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的幸福或積極體驗(yàn)、對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的滿意或成就感。陳洪巖(2007)、甘雄等人(2010)認(rèn)為，中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感是中學(xué)生依據(jù)自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其特定的學(xué)習(xí)過(guò)程所做出的整體評(píng)價(jià)，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程前、學(xué)習(xí)過(guò)程中和學(xué)習(xí)過(guò)程后所體驗(yàn)到的愉悅感、滿足感和成就感，包括認(rèn)知成分和情感成分兩個(gè)方面。認(rèn)知方面既包括學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)的整體滿意度，也包括對(duì)自己學(xué)習(xí)中某些具體方面的滿意度，如學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)努力程度等;情感方面則包括積極情感和消極情感，前者包括快樂(lè)、振奮、欣喜、自豪、滿足等，后者包括厭煩、壓抑、羞愧、悲傷、焦慮、擔(dān)憂等。余涵(2013)認(rèn)為，學(xué)習(xí)主觀幸福感是主觀幸福感在學(xué)習(xí)過(guò)程這一具體領(lǐng)域的體現(xiàn)，高中生學(xué)習(xí)主觀幸福感包括學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)積極體驗(yàn)、學(xué)習(xí)價(jià)值和學(xué)習(xí)消極體驗(yàn)四大因素，其中學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)價(jià)值可歸為學(xué)習(xí)認(rèn)知，學(xué)習(xí)積極體驗(yàn)和消極體驗(yàn)可歸為學(xué)習(xí)情感。

第二是在主觀幸福感理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合積極情緒“拓延—建構(gòu)”理論、動(dòng)機(jī)理論、社會(huì)活動(dòng)理論、自我效能感理論等，在學(xué)習(xí)幸福感中增加了諸如積極的學(xué)習(xí)觀念、更高的學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)價(jià)值、學(xué)習(xí)期望等。馬穎、劉電芝(2005)認(rèn)為，學(xué)生“樂(lè)學(xué)”在心理學(xué)意義上的重要表現(xiàn)形式之一就是學(xué)習(xí)主觀幸福感高，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主觀體驗(yàn)構(gòu)成中學(xué)生學(xué)習(xí)主觀幸福感的關(guān)鍵因素，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)常體驗(yàn)不到積極情感，久之必然厭倦學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)主觀幸福感降低。造成學(xué)生學(xué)習(xí)主觀幸福感不高的原因主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)、教師態(tài)度、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等方面。付麗麗(2010)指出，中學(xué)生學(xué)習(xí)主觀幸福感是一種幸福體驗(yàn)，包含自由滿意、同伴關(guān)系、家長(zhǎng)支持、學(xué)校環(huán)境、學(xué)習(xí)期望、學(xué)習(xí)壓力、學(xué)習(xí)成績(jī)等。邢靜(2012)也認(rèn)為學(xué)習(xí)幸福感是幸福感在學(xué)習(xí)過(guò)程這一特殊生活領(lǐng)域中的體現(xiàn)，是作為特定個(gè)體的中學(xué)生在學(xué)習(xí)這一特殊的生活領(lǐng)域中所獲得的幸福體驗(yàn)。

基于上述兩種理解，為測(cè)量中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感所編制的量表在結(jié)構(gòu)上大致可以分為以下三類:(1)基于Diener的主觀幸福感結(jié)構(gòu)所依據(jù)的認(rèn)知和情感兩大方向，構(gòu)建了以學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)業(yè)價(jià)值等為主要內(nèi)容的學(xué)習(xí)認(rèn)知方向和以學(xué)習(xí)積極體驗(yàn)、學(xué)習(xí)消極體驗(yàn)、學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)壓力、現(xiàn)有成績(jī)感受、希望的成績(jī)等學(xué)習(xí)情感方向兩個(gè)維度(陳洪巖，2007;余涵，2013;馬穎、劉電芝，2005;宋靈青、劉儒德、李玉環(huán)、高振華、李文君，2010);(2)在上述內(nèi)容基礎(chǔ)上，又增加了學(xué)校環(huán)境、家庭支持、同學(xué)關(guān)系等兼顧外部影響因素的維度(甘雄、朱叢書，2010;付麗麗，2010);(3)直接按照教學(xué)要素進(jìn)行主觀幸福感結(jié)構(gòu)維度劃分，包括教學(xué)環(huán)境、教師、學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、課程、教學(xué)反饋、教學(xué)方法等(邢靜，2012)。

已有的中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感測(cè)評(píng)研究存在以下幾個(gè)問(wèn)題:

(1)結(jié)構(gòu)維度有欠缺、層階單一。目前發(fā)現(xiàn)的中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感的結(jié)構(gòu)維度大多是主觀幸福感的三個(gè)方面——生活滿意度、積極情感和消極情感在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體化，表現(xiàn)為有學(xué)習(xí)認(rèn)知(學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)價(jià)值)和學(xué)習(xí)情感(積極體驗(yàn)和消極體驗(yàn))兩維度的，有學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)業(yè)成就、社會(huì)壓力三維度的，也有學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)熱情三維度的。這樣的維度劃分，未能包含學(xué)習(xí)過(guò)程以及一些重要的積極性功能層面(Ryff，C．D．，＆Singer，B．，1996)，缺少對(duì)諸如控制感、自尊、自我觀念、自主、自我價(jià)值、目的感、自信心、自我效能、力量感、社會(huì)支持(苗元江，2003)，以及與他人的積極關(guān)系、自主性、環(huán)境掌控、自我接納、生活目的和自我成長(zhǎng)等要素的考慮(Linley，P．A．，Maltby，J．，Wood，A．M．，Osborne，G．，＆Hurling，R．，2009)。況且，不管是二維度還是三維度結(jié)構(gòu)，大多是一階的，難以反應(yīng)學(xué)習(xí)幸福感結(jié)構(gòu)內(nèi)在的層級(jí)關(guān)系。

(2)中學(xué)生心理發(fā)展的年齡特征及學(xué)習(xí)行為的領(lǐng)域特征凸顯不夠。無(wú)論是直接采用國(guó)外的研究工具，還是國(guó)內(nèi)學(xué)者自編或改編的量表，對(duì)中學(xué)生心理發(fā)展的年齡特征、時(shí)代特征及學(xué)習(xí)行為的領(lǐng)域特征均未加以充分考慮，因而未能真正把握我國(guó)中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感的實(shí)際狀況。

(3)未能體現(xiàn)學(xué)習(xí)幸福感的過(guò)程性特征。學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向上比較持久的變化過(guò)程，而學(xué)習(xí)過(guò)程本身以及學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的體驗(yàn)又可分已經(jīng)發(fā)生、當(dāng)下和未來(lái)三個(gè)不同時(shí)段。現(xiàn)有學(xué)習(xí)幸福感結(jié)構(gòu)的研究，較多關(guān)注了對(duì)已經(jīng)發(fā)生(過(guò)去)的事情(如學(xué)習(xí)成就)的體驗(yàn)或滿意度，而對(duì)當(dāng)下學(xué)習(xí)的沉浸以及未來(lái)的期待或希望關(guān)注較少，從而使學(xué)習(xí)幸福感的過(guò)程性特征顯現(xiàn)得不夠完整。

(4)研究結(jié)論不一甚或相互矛盾?；趯?duì)學(xué)習(xí)幸福感結(jié)構(gòu)的不同認(rèn)識(shí)編制的測(cè)量工具對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感所進(jìn)行的測(cè)量，其結(jié)果在總體水平、性別、城鄉(xiāng)、學(xué)校類別、年級(jí)和年齡等方面的差異，呈現(xiàn)出明顯的不一致甚至相互矛盾。

本研究試圖在已有研究成果的基礎(chǔ)上，扎根中學(xué)生學(xué)習(xí)生活實(shí)際，從中學(xué)生學(xué)習(xí)生活的主要空間區(qū)域——學(xué)校環(huán)境(含學(xué)校課程、師生關(guān)系、同伴關(guān)系)，學(xué)習(xí)行為發(fā)生的時(shí)間軸線——從過(guò)去到現(xiàn)在和未來(lái)的視角出發(fā)，運(yùn)用當(dāng)代主觀幸福感、PERMA、FLOW、希望感、自我效能感、社會(huì)比較等理論研究成果，構(gòu)建中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感的結(jié)構(gòu)維度及其模型，并編制信度與效度更高的中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感測(cè)量工具。

從歷史發(fā)展的角度看，人們對(duì)幸福感的關(guān)注會(huì)隨著人類社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平和組織結(jié)構(gòu)的變遷而有不同側(cè)重。具體地說(shuō)，從“享樂(lè)主義”到二戰(zhàn)后發(fā)達(dá)國(guó)家所關(guān)注的以生活滿意度為主要成分的“主觀幸福感”理論，再到20世紀(jì)中期興起的積極心理學(xué)中的“心流理論”(又稱“流暢感”或“沉浸感”理論)，它們所關(guān)注的幸福感的側(cè)重點(diǎn)依次為“快樂(lè)感”、“自豪感”和“流暢感”。本研究基于上述時(shí)間軸線，結(jié)合中學(xué)生學(xué)習(xí)的空間區(qū)域和學(xué)習(xí)領(lǐng)域特征構(gòu)建學(xué)習(xí)幸福感的維度及其下屬因子，形成中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感結(jié)構(gòu)模型的理論構(gòu)想。主要包括:(1)基于享樂(lè)主義或快樂(lè)主義的“快樂(lè)感”，除了包括“學(xué)業(yè)樂(lè)觀”、“學(xué)習(xí)興致”外，還包括“親善感”，因?yàn)閷?duì)周圍環(huán)境中的人和事感到親切友善也能增強(qiáng)一個(gè)人的快樂(lè)感;(2)基于主觀幸福感理論、社會(huì)比較理論以及自我效能感理論的“自豪感”，涵蓋學(xué)力優(yōu)越感和學(xué)習(xí)效能感兩個(gè)因子;(3)基于希斯贊特米哈伊1975年首次提出的流暢(Flow)理論的“流暢感”，其最核心的成分為沉浸體驗(yàn)(感)。希斯贊特米哈伊研究發(fā)現(xiàn)，最容易產(chǎn)生流暢體驗(yàn)的日?；顒?dòng)是基于個(gè)人對(duì)新鮮事物的興趣愛(ài)好(Csikszentmihalyi M．，1997);Scheier等人(1985)也發(fā)現(xiàn)，樂(lè)觀的人在面對(duì)困難時(shí)，會(huì)堅(jiān)持不懈沉浸其中。因此我們把喜新感和求解欲也作為流暢感的下屬因子(見圖1)。

圖1 中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感結(jié)構(gòu)理論模型1(M1)

反觀上述根據(jù)不同歷史階段對(duì)幸福感關(guān)注的不同側(cè)面并結(jié)合中學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際所產(chǎn)生的理論模型M1可以發(fā)現(xiàn)，作為當(dāng)代積極心理學(xué)最新研究成果之一的積極關(guān)系在整個(gè)學(xué)習(xí)幸福感結(jié)構(gòu)中的獨(dú)特作用未能凸顯，且三個(gè)維度較多地反映了過(guò)去和當(dāng)下狀態(tài)，對(duì)未來(lái)狀態(tài)的關(guān)注相對(duì)較少。因此，本研究嘗試作以下兩點(diǎn)變更并探索另一種構(gòu)想:一是將“親善感”作為獨(dú)立維度，突出積極關(guān)系對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感的貢獻(xiàn);二是關(guān)注學(xué)習(xí)幸福感中指向未來(lái)的情感狀態(tài)，突出希望感維度。這樣，中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感就包含“愉悅感”、“親善感”、“希望感”和“沉浸感”四大維度(見圖2)。我們將前面的三維度結(jié)構(gòu)稱為模型1(M1)，將這里的四維度結(jié)構(gòu)稱為模型2(M2)。

二、研究方法

(一)被試

1．描述性問(wèn)卷被試

南京市兩所高中的高三年級(jí)學(xué)生(兼顧文理科)72名，男女生比例相當(dāng)，共收回有效問(wèn)卷71份，有效問(wèn)卷回收率為98．6%。

2．初測(cè)被試

以地區(qū)代表性學(xué)校整群抽樣的方式抽取大樣本。2014年1月從江蘇省南通、淮安、鹽城、南京、常州五市各一所學(xué)校的1－2個(gè)年級(jí)進(jìn)行整群抽樣，共計(jì)7856名中學(xué)生，其中男生53%，女生47%;初一14．5%，初二15．9%，初三5．4%，高一21．1%，高二21．7%，高三21．4%。收回有效問(wèn)卷7818份，有效問(wèn)卷回收率為99．5%。被試所在學(xué)校來(lái)自江蘇蘇北、蘇南、蘇中地區(qū)，學(xué)校課程比較多元，這既能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，又能夠提供本研究的測(cè)題所涵蓋的中學(xué)階段學(xué)習(xí)經(jīng)歷的各種背景。5所學(xué)校在當(dāng)?shù)氐膶W(xué)業(yè)測(cè)試和升學(xué)考試中表現(xiàn)較好，學(xué)生理解測(cè)題的能力較強(qiáng)，態(tài)度也認(rèn)真，且每所學(xué)校都由校長(zhǎng)親自組織學(xué)生在網(wǎng)上集體施測(cè)，以確保測(cè)量的信度。

圖2 中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感結(jié)構(gòu)理論模型2(M2)

3．正測(cè)被試

以學(xué)校類型整群抽樣方式抽取較大樣本。2015年1月選取江蘇省南京、南通、徐州、蘇州、無(wú)錫、常州、鎮(zhèn)江等地的5775名中學(xué)生，其中男生50．12%，女生49．88%;初一16．65%，初二16．35%，初三7．25%，高一27．99%，高二16．12%，高三6．25%，職高一3．06%，職高二5．60%，職高三0．73%。由所在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)組織學(xué)生在網(wǎng)上集體施測(cè)，共收回有效問(wèn)卷5646份，有效問(wèn)卷回收率為97．7%。

(二)工具

1．自編中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感描述性問(wèn)卷

中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感描述性問(wèn)卷由三部分構(gòu)成:對(duì)“學(xué)習(xí)幸福感”和“流暢感”的“關(guān)鍵詞描述”;對(duì)“學(xué)習(xí)過(guò)程中沉浸其中的快樂(lè)感”、“整個(gè)高中階段學(xué)習(xí)經(jīng)歷中最有成就感”、“校園生活中最有個(gè)人價(jià)值感”的2個(gè)代表性事件的描述。

2．自編中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感量表(2014年版，87條目)

根據(jù)學(xué)習(xí)幸福感結(jié)構(gòu)的理論構(gòu)想及描述性問(wèn)卷結(jié)果，參照已有相關(guān)測(cè)評(píng)工具的測(cè)試題項(xiàng)，自編2014年版中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感量表。該量表由87個(gè)題項(xiàng)組成，采用李克特(Likert scale)5點(diǎn)量表的5等級(jí)計(jì)分法，5為“很像我”，4為“有些像我”，3為“不太像我”，2為“不像我”，1為“很不像我”，其中有13個(gè)反向得分測(cè)題，3對(duì)測(cè)謊題。得分越高，學(xué)習(xí)幸福感水平越高。

3．修訂中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感量表(2015年版，58條目)

對(duì)2014年版中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感量表的初測(cè)結(jié)果進(jìn)行探索性因子分析，依據(jù)因素解符合陡階檢驗(yàn)(Screen Test)、兩個(gè)因素均比較高的題項(xiàng)依據(jù)負(fù)荷最大原則進(jìn)行篩選以及抽取的因子在旋轉(zhuǎn)前至少要能解釋3%的總變異(楊東、張進(jìn)輔、黃希庭，2002)等原則，修訂成由58個(gè)題項(xiàng)組成的2015年版中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感量表，經(jīng)過(guò)正測(cè)后進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，并進(jìn)行兩個(gè)模型的競(jìng)爭(zhēng)。量表包括愉悅感、希望感、親善感和沉浸感4個(gè)維度的分量表，采用李克特(Likert scale)6點(diǎn)量表的6等級(jí)計(jì)分法，6為“絕對(duì)像我”，5為“很像我”，4為“有些像我”，3為“不像我”，2為“很不像我”，1為“絕對(duì)不像我”。其中，有5個(gè)反向得分題和3對(duì)測(cè)謊題。得分越高，學(xué)習(xí)幸福感水平越高。

(三)數(shù)據(jù)的收集與統(tǒng)計(jì)

將2014年版中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感87條目量表和修訂的2015年版中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感58條目量表分別于2014年1月和2015年1月通過(guò)“問(wèn)卷星”在網(wǎng)上發(fā)布，由樣本校校長(zhǎng)組織被試在網(wǎng)上集體施測(cè)，采用Spss20．0進(jìn)行探索性因素分析，Lisrel8．8進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。

三、研究結(jié)果

(一)中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感量表(2014年版)初測(cè)結(jié)果

采用2014年版中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感87條目量表，對(duì)7856名初高中生進(jìn)行測(cè)試，有效被試7818名。首先對(duì)初測(cè)總樣本中的965個(gè)被試數(shù)據(jù)采用Spss20．0進(jìn)行探索性因素分析。選擇降維處理，采用主成分法、最大方差法、最大旋轉(zhuǎn)方差法，先設(shè)定特征值大于1進(jìn)行探索，自動(dòng)生成14個(gè)因子。接著設(shè)定8個(gè)因子進(jìn)行第2次探索，將兩次探索的結(jié)果對(duì)照初始的理論構(gòu)想，進(jìn)行題項(xiàng)的因子歸屬探索后確認(rèn)8個(gè)因子;之后再用初測(cè)樣本中另外6853個(gè)有效被試的數(shù)據(jù)以Lisrel8．8進(jìn)行結(jié)構(gòu)驗(yàn)證(交叉證實(shí)crossvalidation)，對(duì)理論構(gòu)想M1和M2兩個(gè)模型進(jìn)行數(shù)據(jù)競(jìng)爭(zhēng)，結(jié)果見表1。

表1 兩個(gè)模型初測(cè)二階維度的CFA擬合度指數(shù)(n=6853)

初測(cè)二階結(jié)構(gòu)驗(yàn)證的兩個(gè)模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)均大于0．94，近似均方根殘差RMSEA在0．08左右，是驗(yàn)證數(shù)據(jù)擬合較好的模型，因此均可作為中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感的二階結(jié)構(gòu)模型。但依據(jù)以下3個(gè)數(shù)據(jù)結(jié)果使本研究更傾向于M2:(1)從各項(xiàng)擬合指數(shù)越接近1說(shuō)明擬合得越好來(lái)看，M2的各項(xiàng)擬合指數(shù)在0．96以上，M1在0．94以上，M2更加擬合。(2)從近似均方根殘差RMSEA越小越好來(lái)看，M1的RMSEA為0．085，M2的RMSEA為0．071，更加優(yōu)于M1。(3)一般地，增加自由參數(shù)(模型變復(fù)雜)，模型的卡方會(huì)減少;減少自由參數(shù)(模型變簡(jiǎn)單)，模型的卡方會(huì)增加。如果增加自由參數(shù)后，卡方非常顯著地減少，說(shuō)明增加自由參數(shù)是值得的。如果減少自由參數(shù)后，卡方?jīng)]有顯著增加，說(shuō)明減少自由參數(shù)是可取的(候杰泰，溫忠麟，成子娟，2004)。M2比M1增加了一個(gè)維度，但卡方減少了4646，說(shuō)明增加自由參數(shù)是值得的。競(jìng)爭(zhēng)結(jié)果表明M2更優(yōu)。

(二)中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感量表(2015年版)正測(cè)結(jié)果

對(duì)2014年版中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感量表初測(cè)結(jié)果進(jìn)行探索性因子分析，依據(jù)因素解符合陡階檢驗(yàn)(Screen Test)、兩個(gè)因素均比較高的題項(xiàng)依據(jù)負(fù)荷最大原則進(jìn)行篩選以及抽取的因子在旋轉(zhuǎn)前至少要能解釋3%的總變異等原則(楊東，張進(jìn)輔，黃希庭，2002)，刪除、合并、修訂有關(guān)題項(xiàng)，最后形成由58個(gè)題項(xiàng)組成的2015年版中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感量表。

以5646個(gè)有效被試的數(shù)據(jù)，用Lisrel8．8對(duì)兩個(gè)模型的擬合程度進(jìn)行第二輪模型競(jìng)爭(zhēng)，結(jié)果見表2。數(shù)據(jù)表明:M2在正測(cè)中的各項(xiàng)擬合指標(biāo)均為0．97，均高于M1;且M2增加了維度后，卡方減少了一半左右，說(shuō)明增加維度(即增加自由參數(shù))是值得的。

表2 兩個(gè)模型正測(cè)二階結(jié)構(gòu)的CFA擬合度指數(shù)(n=5646)

圖3為M1正測(cè)二階驗(yàn)證圖。由圖可見，“學(xué)習(xí)興致”和“學(xué)習(xí)效能感”對(duì)其所歸屬的“快樂(lè)感”和“自豪感”的路徑系數(shù)分別只有0．14和0．20，這是不合理的，結(jié)構(gòu)須經(jīng)進(jìn)一步調(diào)整。而在M2運(yùn)行的結(jié)構(gòu)圖中，這兩個(gè)因子共同被歸屬到新設(shè)的“愉悅感”維度，其路徑系數(shù)均在0．75以上(見圖4)，其中愉悅感和學(xué)習(xí)效能感之間的路徑系數(shù)為1．12，這可能是數(shù)據(jù)組合對(duì)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了影響，也可能是兩者之間具有相關(guān)較大的潛變量。這有待進(jìn)一步分析，但從模型的整體結(jié)構(gòu)來(lái)看，可以忽略這一路徑的誤差。模型各項(xiàng)擬合指數(shù)較高(0．97)，均方根殘差較小(0．07)，說(shuō)明M2為更全面而簡(jiǎn)潔的中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感的結(jié)構(gòu)模型。

圖3 中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感的結(jié)構(gòu)(M1)

圖4 中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感的結(jié)構(gòu)(M2)

(三)中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感量表的信度和效度

1．信度分析

本研究所采用的自編量表中，有3對(duì)測(cè)謊題，如果被試有兩對(duì)以上的測(cè)謊題作答不一致(每對(duì)測(cè)題得分差值大于2分)，其答卷會(huì)被作為廢卷剔除，則所分析的量表是可信的(楊東、張進(jìn)輔、黃希庭，2002)。同時(shí)，本研究也以分半信度和同質(zhì)信度(克倫巴赫α系數(shù))來(lái)鑒定問(wèn)卷的信度，結(jié)果見表3。

表3 中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感各分量表及總量表的信度表

2．效度分析

(1)結(jié)構(gòu)效度分析

本測(cè)評(píng)量表設(shè)定8個(gè)因子時(shí)的方差貢獻(xiàn)率為57．67%，KMO=0．967，Bartlett檢驗(yàn)的p=0．000，說(shuō)明因子的相關(guān)系數(shù)矩陣非單位矩陣，能夠提取最少的因子同時(shí)又能解釋大部分的方差，具有較好的結(jié)構(gòu)效度。在大樣本背景下，二階結(jié)構(gòu)比一階結(jié)構(gòu)的自由度有節(jié)省(176－167=15)，而各項(xiàng)擬合指數(shù)均較高(0．97)，近似均方根殘差RMSEA很小(0．070)，也表明本量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度(候杰泰，溫忠麟，成子娟，2004)。

(2)內(nèi)容效度分析

本研究描述性問(wèn)卷的編制依據(jù)百年名校建校以來(lái)所積累的與中學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)緊密相關(guān)的教育筆記、各類教育事件記錄，這能真實(shí)反映中學(xué)生學(xué)習(xí)生活實(shí)際，而同學(xué)們對(duì)描述性問(wèn)卷的回答又能反映出他們學(xué)習(xí)心理的時(shí)代特征。以中學(xué)生描述性問(wèn)卷的回答為基本素材，編制測(cè)評(píng)條目時(shí)參照吸納了國(guó)內(nèi)外在幸福感測(cè)評(píng)領(lǐng)域知名度大且信效度高的成熟量表的合理成分及相關(guān)條目，如Diner，et al．(1985)的《生活滿意度量表》、Brandburn(1969)的《情感平衡量表》、Wotson，Clark，Tellegen(1988)的《積極情感與消極情感量表》、塞利格曼的積極情感和消極情感測(cè)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)版、Ryff(1989)的《多維幸福感量表》，我國(guó)學(xué)者苗元江(2003)、邊玉芳(2003)等人編制的量表以及《中國(guó)心理衛(wèi)生雜志》社《心理衛(wèi)生評(píng)定量表手冊(cè)》中的相關(guān)量表。在全量表?xiàng)l目形成后，征求教育學(xué)、心理學(xué)、心理測(cè)量等領(lǐng)域?qū)＜业脑u(píng)估和指導(dǎo)意見，根據(jù)測(cè)量原理進(jìn)行修訂，經(jīng)過(guò)近萬(wàn)人的初測(cè)后，又歷經(jīng)一年時(shí)間進(jìn)行第二次修訂形成正測(cè)量表，各項(xiàng)測(cè)量學(xué)指標(biāo)均較高，具有較好的內(nèi)容效度。

四、討論

(一)關(guān)于中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感的結(jié)構(gòu)

在學(xué)習(xí)幸福感的測(cè)評(píng)因子中，本研究增加了來(lái)自感官知覺(jué)通道的“愉悅感”因子。它指中學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，由神經(jīng)化學(xué)物質(zhì)所引發(fā)并通過(guò)相應(yīng)的神經(jīng)通道和化學(xué)通道傳送到大腦而形成的對(duì)愉悅的身體狀態(tài)以及與其并存的相關(guān)思想的綜合體驗(yàn)。它既包括感官上的滿足，也包括對(duì)認(rèn)知結(jié)果的愉悅，因而其下屬因子含有指向感官知覺(jué)通道的“學(xué)習(xí)興致”和指向認(rèn)知通道的“學(xué)習(xí)效能感”。這樣的維度設(shè)計(jì)不僅兼顧了以埃德·迪納為代表的主觀幸福感理論中的生活滿意度成分(Diener，E．et al，1999)，更吸納了以塞利格曼為代表的現(xiàn)代積極心理學(xué)研究的新成果:“進(jìn)化已經(jīng)使感官直接跟人的積極情緒聯(lián)系在一起，觸覺(jué)、味覺(jué)、身體的動(dòng)覺(jué)、視覺(jué)和聽覺(jué)都可以直接激發(fā)愉悅?！?塞利格曼，2010)

學(xué)習(xí)幸福感應(yīng)該包括學(xué)習(xí)者對(duì)已經(jīng)發(fā)生、當(dāng)下正在進(jìn)行和未來(lái)三個(gè)不同學(xué)習(xí)時(shí)段的體驗(yàn)。已有學(xué)習(xí)幸福感結(jié)構(gòu)與測(cè)評(píng)的研究，較多關(guān)注了對(duì)已經(jīng)發(fā)生(過(guò)去)的事情的體驗(yàn)或滿意度，而對(duì)當(dāng)下學(xué)習(xí)的沉浸以及未來(lái)的期待或希望關(guān)注較少。本研究將沉浸感納入學(xué)習(xí)幸福感結(jié)構(gòu)之中，它包括流暢感和喜新感。喜新感的引入是為了全面體現(xiàn)希斯贊特米哈伊1975年首次提出的Flow理論中更新的內(nèi)容:他對(duì)美國(guó)青年人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，最容易產(chǎn)生流暢體驗(yàn)的日?；顒?dòng)是基于個(gè)人的興趣愛(ài)好(Csikszentmihalyi M．，1997)。我國(guó)學(xué)者也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)個(gè)體高度喜愛(ài)某種任務(wù)時(shí)，即使沒(méi)有達(dá)到挑戰(zhàn)能力的高平衡，也能獲得高度的流暢體驗(yàn)(冉俐雯，劉翔平，2013)。希望感維度的引入目的在于探究中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感處于時(shí)間軸線未來(lái)端上的因子，以體現(xiàn)中學(xué)生所處的特定人生階段所具有的發(fā)展特征。與歡樂(lè)、熱情、愉悅和心流體驗(yàn)這些指向過(guò)去與當(dāng)下的積極情感不同，由樂(lè)觀和對(duì)未來(lái)探究的求解欲組成的希望感可以被歸屬于指向未來(lái)的積極情感。Scheier(1985)、袁莉敏(2007)等人認(rèn)為，樂(lè)觀的人在面對(duì)困難時(shí)，會(huì)堅(jiān)持追求自己認(rèn)為有價(jià)值的目標(biāo)，并采用有效的應(yīng)對(duì)策略不斷調(diào)整自我狀態(tài)，以盡可能去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，因此他們將“求解欲”作為希望感的又一下屬因子。這樣更能反映中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感時(shí)間軸線上的完整性。

個(gè)人的情感體驗(yàn)與社會(huì)支持系統(tǒng)有著不可分割的關(guān)系。因而本研究將積極關(guān)系引入學(xué)習(xí)幸福感結(jié)構(gòu)，除了包含“親和”與“合群度”外，還增加了“活動(dòng)介入度”，這也完全符合塞利格曼幸福2．0 PERMA中的投入(engagement)與人際關(guān)系(relationships)的核心思想。

目前，國(guó)外對(duì)成年人一般(主觀)幸福感的測(cè)評(píng)研究很多，但直接針對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感測(cè)評(píng)的研究幾乎沒(méi)有。而國(guó)內(nèi)的測(cè)評(píng)量表，有關(guān)學(xué)習(xí)幸福感的結(jié)構(gòu)，都是一階的。本研究確立的中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感8因子4維度二階結(jié)構(gòu)模型，更能全面而客觀地反應(yīng)出中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感結(jié)構(gòu)中內(nèi)在的層級(jí)關(guān)系。

(二)關(guān)于中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感測(cè)評(píng)量表

從某種意義上說(shuō)，關(guān)于中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感測(cè)評(píng)的理論構(gòu)想無(wú)論擁有多少成分和測(cè)量因子都不為過(guò)。但從統(tǒng)計(jì)方法來(lái)看，如果構(gòu)想的結(jié)構(gòu)有5個(gè)一階因子，就會(huì)有10個(gè)相關(guān)因子(侯杰泰、溫忠麟、成子娟，2004)。目前已有的中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感的測(cè)評(píng)，有3－7個(gè)因子，它們大體是從主觀幸福感的三大成分——生活滿意度、積極情感和消極情感衍變而來(lái)，也有個(gè)別測(cè)評(píng)工具直接從教學(xué)過(guò)程要素考慮。這些構(gòu)想產(chǎn)生了大量的相關(guān)因子，但未對(duì)其擬合程度進(jìn)行驗(yàn)證，從而導(dǎo)致這些研究得出不一致甚至相互矛盾的結(jié)果。而根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型的原理，好的結(jié)構(gòu)模型是既簡(jiǎn)單又能準(zhǔn)確描述數(shù)據(jù)中各變量的關(guān)系的，因此，本研究提出一個(gè)更簡(jiǎn)潔的二階模型，相當(dāng)于把原來(lái)反應(yīng)5個(gè)一階因子之間關(guān)系的10個(gè)相關(guān)因子，改由5個(gè)參數(shù)(二階維度與一階因子的關(guān)系)來(lái)替代。這樣在5個(gè)一階因子的情況下，二階模型比一階多了5個(gè)自由度。若二階模型能擬合數(shù)據(jù)，則說(shuō)明它是一個(gè)較簡(jiǎn)單又能準(zhǔn)確描述數(shù)據(jù)關(guān)系的模型。本研究編制的具有4個(gè)二階維度和8個(gè)一階因子的測(cè)評(píng)工具，相比已有的中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感測(cè)評(píng)工具，在考慮的因子上更為廣泛，但模型顯得更簡(jiǎn)潔，同時(shí)各項(xiàng)擬合指數(shù)均達(dá)0．97，信度和效度也高，表明這是一個(gè)更加簡(jiǎn)潔又準(zhǔn)確的測(cè)評(píng)量表。

當(dāng)然由于測(cè)評(píng)量表或問(wèn)卷本身所固有的局限，還需要借助諸如神經(jīng)成像、Facereader(面部表情識(shí)別)、可穿戴情感計(jì)算機(jī)、EMA(生態(tài)即時(shí)評(píng)估法)和DRM(當(dāng)日重現(xiàn)法)等方法技術(shù)才能更加準(zhǔn)確測(cè)評(píng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)幸福感。

五、研究結(jié)論

(一)中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感的結(jié)構(gòu)為由學(xué)習(xí)興致與學(xué)習(xí)效能感構(gòu)成的愉悅感，學(xué)力優(yōu)越感、學(xué)業(yè)樂(lè)觀和求解欲構(gòu)成的希望感，積極關(guān)系構(gòu)成的親善感，以及喜新感與流暢感構(gòu)成的沉浸感所組成的8因子4維度的二階模型。

(二)2015版中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感量表由58個(gè)測(cè)評(píng)條目構(gòu)成，具有較高的信度和效度，可以作為中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感測(cè)評(píng)的可靠工具。

陳洪巖．(2007)．中學(xué)生學(xué)習(xí)主觀幸福感及其影響因素研究(碩士論文)．南京師范大學(xué)．

付麗麗．(2010)．中學(xué)生學(xué)習(xí)主觀幸福感問(wèn)卷的編制及應(yīng)用(碩士論文)．山西醫(yī)科大學(xué)．

甘雄．(2010)．初中生學(xué)習(xí)主觀幸福感量表的編制及其初步應(yīng)用．中國(guó)學(xué)校衛(wèi)生，31(10)，1190–1192．

甘雄，朱從書．(2010)．初中生學(xué)習(xí)主觀幸福感的現(xiàn)狀調(diào)查．教育測(cè)量與評(píng)價(jià)，(4)，42–45．

候杰泰，溫忠麟，成子娟．(2004)．結(jié)構(gòu)方程模型及其應(yīng)用．北京:教育科學(xué)出版社．80－83，126–133．

冉俐雯，劉翔平．(2013)．流暢體驗(yàn)理論模型探索．求索，(6)，112–114．

馬穎，劉電芝．(2005)．中學(xué)生學(xué)習(xí)主觀幸福感及其影響因素的初步研究．心理發(fā)展與教育，21(1)，74–79．

苗元江．(2003)．心理學(xué)視野中的幸福(博士論文)．南京師范大學(xué)．

塞利格曼．(2010)．真實(shí)的幸福．沈陽(yáng):萬(wàn)卷出版公司．

宋靈青，劉儒德，李玉環(huán)，高振華，李文君．(2010)．社會(huì)支持、學(xué)習(xí)觀和自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)主觀幸福感的影響．心理發(fā)展與教育，26 (3)，282–287．

楊東，張進(jìn)輔，黃希庭．(2002)．青少年學(xué)生疏離感的理論構(gòu)建及量表編制．心理學(xué)報(bào)，34(4)，407–413．

余涵．(2013)．高中生學(xué)習(xí)主觀幸福感與人際關(guān)系、學(xué)習(xí)投入的關(guān)系研究(碩士論文)．重慶師范大學(xué)．

袁莉敏，張日昇．(2007)．大學(xué)生歸因方式、氣質(zhì)性樂(lè)觀與心理幸福感的關(guān)系．心理發(fā)展與教育，23(2)，111–115．

邢靜．(2012)．初中生學(xué)習(xí)幸福現(xiàn)狀調(diào)查研究(碩士論文)．天津師范大學(xué)．

Bandura，A．(1997)．Self－efficacy:The exercise of control．New York:W．H．Freeman．

Clore，G．L．，Schwarz，N．，＆Conway，M．(1994)．Cognitive causes and consequences of emotion．In R．S．Wyer＆T．K．Srull(Eds．)，Handbook of social cognition(pp．323–417)．Hillsdale，NJ:Erlbaum．

Csikszentmihalyi，M．(1997)．Finding Flow:The psychology of Engagement with Every day life．New York:New York Basic Books．

Davis，M．A．(2009)．Understanding the relationship between mood and creativity:A meta－analysis．Organizational Behavior and Human Decision Processes，108(1)，25－38．

Diener，E．(1984)．Subjective Well－being．Psychological Bulletin，95(3)，542–575．

Diener，E．，Suh，E．，M．，Lucas，R．，E．，＆Smith，H．L．(1999)．Subjective well－being:Three decades of progress．Psychological Bulletin，125(2)，276–302．

Fredrickson，B．L．，＆Branigan，C．(2005)．Positive emotions broaden the scope of attention and thought－action repertoires．Cognition＆E-motion，19(3)，313－332．

Isen，A．M．，Daubman，K．A．，＆Nowicki，G．P．(1987)．Positive affect facilitates creative problem solving．Journal of Personality and Social Psychology，52(6)，1122–1131．

Kuhl，J．(2000)．A functional－design approach to motivation and self－regulation:the dynamics of personality systems interactions．In M．Boekaerts，P．R．Pintrich，＆M．Zeidner(Eds)，Handbook of self regulation(pp．111－169)．San Diego:Academic Press．

Linley，P．A．，Maltby，J．，Wood，A．M．，Osborne，G．，＆Hurling，R．(2009)．Measuring happiness:The higher order factor structure of subjective and psychological well－being measures．Personality and Individual Differences，47，878–884．

Peterson，C．，Park，N．＆Seligman，M．E．P．(2005)Orientations to happiness and life satisfaction:The full life versus the empty life．Journal of Happiness Studies，6，25–41．

Ryff，C．D．，＆Singer，B．(1996)．Psychological well－being:Meaning，measurement，and implications for psychotherapy research．Psychotherapy and Psychosomatics，65，14–23．

Scheier，M．F．，Carver，C．S．Optimism．(1985)．Coping and health:Assessment and implications of generalized outcome expectancies．Health Psychology，4，219–247．

Schumaker，J．，F(xiàn)．(2007)Understanding an Endangered State of Mind．In Search of Happiness．11，24．

Seligman，M．E．P．(2002)．Authentic Happiness:using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment．New York Free Press．

Seligman，M．E．P．(2011)．Flourish:A Visionary New Understanding of Happiness and Well－being．New York Free Press．

(責(zé)任編輯 胡 巖)

10．16382/j．cnki．1000-5560．2017．02．010

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)資助項(xiàng)目“中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感培養(yǎng)研究”(B－a/2011/02/032)、江蘇省第四期“333”高層次人才培養(yǎng)資助項(xiàng)目“如何提升中學(xué)生學(xué)習(xí)幸福感”(BRA2013025)。