鮑錦霞

編者按：聯(lián)合國教科文組織曼谷辦事處近期發(fā)布了題為《職業(yè)教育中的橫向技能：教學與評估》（Transversal Skills in TVET： Pedagogies and Assessment）的報告。此報告是聯(lián)合國教科文組織曼谷辦事處發(fā)布的《亞太教育系統(tǒng)回顧系列》（the Asia-Pacific Education System Review Series）的第九份報告?；趯ξ娜R、韓國、泰國三個國家的調(diào)查研究，報告具體分析了這三個國家橫向技能的教學與評估實施情況，從國家政策、橫向技能共識、教師培訓等方面總結(jié)了這三個國家在橫向技能的教學與評估中的不足和挑戰(zhàn)，并提出應進一步通過深入開展橫向技能教育研究、制定明確的國家指南、提高教師教學能力、提供豐富的教學資源等措施促進職業(yè)教育中橫向技能教育的發(fā)展。

一、導論

本報告通過審查選定的亞太地區(qū)國家的職業(yè)教育（TVET）中橫向技能（transversal skills）的教學與評估，為職業(yè)教育中的橫向技能教育提供建議。不同的國家對橫向技能有不同的定義，但是總體來說，橫向技能指工作和生活中一系列重要的技能（即交流、創(chuàng)業(yè)、問題解決、創(chuàng)新、合作等），能通過教育和培訓獲得，并能幫助人們在學習與就業(yè)的道路上更好地前行。

為了讓21世紀的年輕人有意義、可持續(xù)、負責任地生活，在教育領域，人們對認知技能的關注已經(jīng)向非認知技能與能力的重要性轉(zhuǎn)移。在此背景下，一些評價橫向技能的倡議發(fā)起，如“21世紀技能合作關系”計劃（the Partnership for 21st Century Skills，P21）、“21世紀技能評價與教學”計劃（the Assessment and Teaching of 21st Century Skills，ATC21S）。與此同時，聯(lián)合國教科文組織曼谷辦事處在10個國家和經(jīng)濟體中進行了一項基礎教育橫向技能的區(qū)域性合作研究，明確了一系列橫向技能與能力。①

本報告是聯(lián)合國教科文組織曼谷辦事處《2014年職業(yè)教育中的橫向技能：政策意義》（Transversal Skills in TVET： Policy Implications （2014））的后續(xù)研究。鑒于不同的國家對橫向技能有不同的理解，本研究沿用了聯(lián)合國教科文組織《2012年全民教育全球監(jiān)測報告》中橫向技能的概念。《2012年全民教育全球監(jiān)測報告》將技能分為三類：基本技能、橫向技能、技術和職業(yè)技能。基本技能指能夠找到獲得滿足日常工作要求的識字和計算能力；橫向技能指一系列能夠轉(zhuǎn)化的并能幫助人們適應不同工作和環(huán)境需要的技能；技術和職業(yè)技能指專業(yè)的技術技能。在審查了亞太地區(qū)部分國家的政策文件后，聯(lián)合國教科文組織發(fā)現(xiàn)5種橫向技能——交流、合作、問題解決、創(chuàng)業(yè)、學會學習——在大多數(shù)國家的政策文件中被提及。但是，這僅僅是初步的分析，亞太地區(qū)橫向技能的相關政策需要進一步深入探究。

審查橫向技能的相關政策文件后，《2014年職業(yè)教育中的橫向技能：政策意義》明確指出，橫向技能的教學和評價是關鍵，需要進一步考慮實施有效的橫向技能政策。因此，本報告探索了促進職業(yè)教育中橫向技能發(fā)展的具體方式。本報告總結(jié)了2014年初到2015年末文萊、韓國、泰國在正規(guī)職業(yè)教育研究方面的主要成果。相關研究者對校長、教師、學生進行了調(diào)查、訪談和案例研究。在文萊，東南亞職業(yè)技術教育和培訓研究中心（the SEAMEO Regional Centre for Vocational and Technical Education and Training，SEAMEO VOCTECH）對7所文萊技術教育研究所（the Institute Brunei Technical Education，IBTE）附屬學校的管理層、教師和學生進行了調(diào)查。在韓國，韓國職業(yè)教育與培訓研究所（the Korea Research Institute for Vocational Education and Training，KRIVET）的專家通過走訪學校，與20所職業(yè)學校和專才學校②的教師、學生進行面對面訪談和電話訪談，對國家和學校政策進行案頭研究等方式，對韓國橫向技能教育現(xiàn)狀進行了評價。在泰國，職業(yè)教育委員會辦公室（the Office of the Vocational Education Commission，OVEC）的研究員挑選了6所職業(yè)教育院校，并通過走訪學校、訪談、分析國家政策等途徑收集信息，分析泰國橫向技能教育現(xiàn)狀。

與之前的研究不同，本研究探究了具體的國家職業(yè)教育院校橫向技能的教學與評估，特別針對以下關鍵問題進行了研究。

第一，橫向技能的教學：

？誗如何設計職業(yè)教育中的橫向技能教育？它應該與現(xiàn)有科目融合（滲透模式），還是作為獨立科目（擴散模式），還是以課外活動的形式進行授課？

？誗使用哪種類型的教學方法？

？誗應采取哪些專門措施保障橫向技能教育的有效性？

第二，橫向技能的評估：

？誗職業(yè)教育中的橫向技能評估面臨哪些挑戰(zhàn)？

？誗應采取哪些措施確保評估的有效性和客觀性？

？誗如何有效利用評估結(jié)果？

通過解決以上幾個問題，我們希望揭示三個國家職業(yè)教育中的橫向技能教育的具體實踐，明確其機遇與挑戰(zhàn)，為其發(fā)展提供意見與建議。但是，因缺少進一步的研究，這三個國家的實踐并不被認為是最好的。本研究的主要目的是分享亞太地區(qū)橫向技能教育的經(jīng)驗，促進其政策的制定和實踐的發(fā)展。

二、職業(yè)教育中的橫向技能政策回顧

在討論教學與評估之前，有必要回顧一下每個國家橫向技能教育的政策框架。在本研究的三個國家中，文萊的橫向技能教育相關政策最為成熟，其國家方針不僅包括特定的橫向技能的定義，也包括教學與評估模式。泰國的國家資格框架（the National Qualification Framework，NQF）定義了某些橫向技能的水平，但詳細的教學與評估標準還未制定。韓國在橫向技能的政策發(fā)展上較為落后。在橫向技能教育方面，韓國沒有明確的指導方針，只有對橫向技能重要性和初步行動的基本聲明。即便如此，韓國仍舊發(fā)起了被稱為職業(yè)基本能力（Vocational Basic Competency，VBC）的國家層面的技能考試，作為學業(yè)能力考試的替代。

（一）文萊

從2012年起，文萊開始在職業(yè)技術院校實行橫向技能（目前被稱為“生活技能”）教學與評估指導方針。文萊技術職業(yè)教育委員會（Brunei Darussalam Technical and Vocational Education Council，BDTVEC）發(fā)布的《生活技能和文萊技術教育生活技能實施指南》（the Guide on Life Skills and the Brunei Technical Education Life Skills Implementation）列舉了8項生活技能（見表1）。

在文萊，所有層次的職業(yè)技術教育都有對應的生活技能的必修模塊。這些技能被分為兩部分：一是個人和人際交往技能，包括自我管理、組織計劃、與他人共事、問題解決、主動性和創(chuàng)業(yè)精神、學習能力；二是職業(yè)技能，包括交流技能、計算能力和信息技術技能?！段娜R技術教育生活技能實施指南》（Brunei Technical Education Life Skills Implementation Guide）指出，職業(yè)技能通過正規(guī)教學和評估獲得學分，共計10分，個人和人際交往技能不計學分。

在8項生活技能中，計算能力和信息技術技能、交流技能、主動性和創(chuàng)業(yè)精神通過特定課程培養(yǎng)。其他技能被融入其他學科作為作業(yè)或者課堂活動的一部分。它們雖然不是學科的中心，但仍需被檢測評估。

除了必修模塊，為培養(yǎng)學生在職場中的生活技能，文萊技術教育研究所在其他計劃③中開設了學習模塊。每個模塊都描述了學分值、及格線和模塊結(jié)構(gòu)。同時，每個模塊給出了生活技能教學與評估的相關信息，包括教學時長、評估項目權重。模塊結(jié)構(gòu)包括教學目標、教學策略、評價方法、推薦設備、學習資料、參考書籍等。這些模塊結(jié)構(gòu)被教師用作生活技能教學和評估的參考。

在學校層面，不同學校的實施方式和模塊設置各不相同，只有一小部分學?；谶@些工具對生活技能加以整合。大部分學校將生活技能不同程度地融入課程，并且嚴重依賴于教師自身的主動性。教師被要求將生活技能融入教學。生活技能的教學和評估事實上成為教師工作的一部分，這意味著教師自身并沒有任何動力。而且，教師對生活技能并沒有清晰的認識，這將阻礙他們培養(yǎng)學生的生活技能。許多新教師甚至不知道生活技能指南或模塊。

相關證據(jù)顯示，校長和教師對橫向技能有不同的看法。比如，所有參與調(diào)查的校長認為學校的計劃和政策全面反映了政府制定的指南；然而，只有一半的教師同意這一說法。這說明生活技能教育只停留在表面，深入的實踐仍然存在挑戰(zhàn)。

（二）韓國

在韓國，職業(yè)基本能力一般指橫向技能，由交流技能、計算能力、自我管理技能、問題解決技能組成。

2012年，職業(yè)基本能力評估測試（Vocational Basic Competency Assessment Test，VBCAT）被引入職業(yè)高中，并逐漸發(fā)展成職業(yè)高中學生國家標準化學業(yè)成績測試的替代品。職業(yè)基本能力評估測試主要測試學生的交流、計算和問題解決能力，這些技能都被納入職業(yè)學校課程。然而，這項測試似乎更多停留在理論知識層面，而不是學生在職場中的實際運用能力。

在學校層面，橫向技能教育沒有得到普遍推廣。例如，在超過450所職業(yè)高中的網(wǎng)站上，幾乎沒有學校在學校愿景或教學計劃中清楚地描述職業(yè)基本能力。只有專才高中（Meister high schools）在學校使命和愿景中介紹了其職業(yè)基本能力教育（見表2）。

基于以上分析可以看出，專才高中比普通職業(yè)學校更注重橫向技能教育。但是，除了學校使命，其他的政策很少提及橫向技能教育，也幾乎沒有開展相關實踐活動。這說明，在韓國橫向技能教育對于許多職業(yè)學校仍然是新事物。

（三）泰國

在泰國，1999年《國家教育法》（National Education Act，1999）和2008年《職業(yè)教育法》（Vocational Education Act，2008）對橫向技能進行了定義。此外，2013年頒布的國家資格框架也涵蓋了這些技能。泰國國家資格框架的主要目標是：確保學習成果水平與行業(yè)設定的能力水平一致，為擁有技能卻不具備正式資格的人提供認證途徑。

泰國國家資格框架分為9級，每個層級由3部分學習成果組成：知識、技能、所需品質(zhì)。橫向技能在國家資格框架的每個層級、每個學習成果中都得到了體現(xiàn)——從基礎到高級，從知識、技能到所需品質(zhì)。職業(yè)教育資格是國家資格框架的組成部分，位于3～5級。這些層級都有相應的橫向技能說明（見表3）。國家資格框架也描述了不同水平的交流、合作、問題解決、創(chuàng)業(yè)能力以及不同工作環(huán)境下必要的學習能力。

除此之外，國家職業(yè)教育資格框架（National Vocational Education Qualifications Framework，NVQF）定義了職業(yè)教育畢業(yè)生的3項學習成果：屬性（attributes）、核心或通用能力、職業(yè)能力。橫向技能，如交流、合作、問題解決、學習能力、創(chuàng)業(yè)技能等都被列入這3項學習成果中。學生的橫向技能通過整合理論與實踐課程、實習培養(yǎng)和課外活動得到發(fā)展。

根據(jù)《2013年國家職業(yè)教育資格框架法令》（Decree on NVQF， 2013），職業(yè)教育課程被分為以下幾個部分：生活技能、職業(yè)技能、選修課、課外活動。橫向技能被列在生活技能課程中，是一種自我發(fā)展的能力，學習和探索新知識的動力。為傳授生活技能，泰國還設置了與語言、數(shù)學、科學等傳統(tǒng)學科并列的具體學科。生活技能的各個部分也被融入職業(yè)技能、選修課程、課外活動（一周不少于2小時或者每學期不少于40小時）的教學中。

為滿足各行業(yè)加強職業(yè)教育畢業(yè)生生活技能的需求，教育部與職業(yè)教育委員會辦公室制定了橫向技能教學指導。

此外，泰國提供了教師培訓（為期3～5天），以提高教師橫向技能的教學能力，特別針對特級教師。這些培訓旨在將橫向技能融入傳統(tǒng)學科。教師需要設計強調(diào)小組合作和解決問題的課堂，培養(yǎng)學生的合作能力和學習能力。教師培訓融入了不同的學習方式，如建構(gòu)主義學習、基于項目的學習、基于工作的學習、基于能力的學習，以及社區(qū)服務、創(chuàng)業(yè)發(fā)展項目等。此外，學生的表現(xiàn)將成為衡量管理者和教師表現(xiàn)的指標之一。泰國還鼓勵教師開展有利于發(fā)展學生橫向技能的活動，如組織學生創(chuàng)新產(chǎn)品設計比賽、商業(yè)企劃賽等。

綜上所述，泰國的橫向技能政策發(fā)展程度介于文萊和韓國兩者之間。和文萊類似，泰國建立了國家資格框架，包括每個層級的橫向技能描述和教學指導。然而，文萊的政策和指導方針更具有可操作性，如發(fā)布了《工作中的生活技能》（Life Skills for Workplace）。但是，由于無法了解這些指導方針在學校的運用情況，我們很難斷言文萊在橫向技能教育實施中更領先。

三、職業(yè)教育中橫向技能的教學實踐

文萊、韓國、泰國在橫向技能的基本教學方法方面顯示出了一些共性。例如，三個國家都采取“綜合方法”（integrative approach）將橫向技能的元素融入傳統(tǒng)課程，而不是開設特定的學科。整合程度和整合方式各不相同。方法的多樣性無可厚非，但這不一定是橫向技能教育最有效的方法。橫向技能的一些元素（如創(chuàng)業(yè)技能）需要在單獨的活動中教授。有時候，橫向技能教育以學校競賽或者與其他學校、機構(gòu)合作的特殊項目形式出現(xiàn)。此外，學校鼓勵學生積極參加項目學習和校外活動。即便如此，橫向技能教學活動的設計依然沒有明確的政策指導和充足的資源。這三個國家似乎缺少對橫向技能教育的全面設計和實施方案。

（一）文萊

在文萊，教師已經(jīng)引入了不同的發(fā)展橫向技能的方法，包括鼓勵家長參與、組織研討會、邀請專家和學生發(fā)言、建立合作項目等方式。通過多種多樣的教學方法和活動，如探索和戲劇，教師可以提高學生的橫向技能意識以及使用橫向技能的能力。

在文萊，橫向技能教學中最常使用的是綜合方式。這往往會引發(fā)人們的一種擔憂，即橫向技能融入現(xiàn)有科目是否會對核心科目的學習帶來負面影響。但是，在文萊，這個擔憂似乎并無必要。40%的教師表示將橫向技能融入核心學科并不影響核心學科的教學。

在教學實踐方面，59.4%的受訪教師表示，他們正通過課堂教學融入橫向技能，46.1%的教師通過管理學生的方式融入橫向技能教學，42.8%的教師通過課外活動融入橫向技能（見表4）。

不同的教學方法與橫向技能的不同性質(zhì)有關。根據(jù)受訪教師所述：“‘國家特別工作組（the national taskforce）要求我們將所有8項生活技能融入我們的教學，但是我認為，并不是所有的生活技能都可以融入教學。例如，基礎的會計和簿記不需要ICT技能，而是更需要計算能力。”因此，我們可以認為，在文萊，不同學科中的橫向技能融入程度和教學方式是不同的。

同時，靈活的教學方法可以幫助教師滿足學生的具體要求。為充分回應學生要求，教學方法必須從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學習者為中心。在橫向技能方面，文萊的教師主要采用以學習者為中心的教學方法。正如表5所示，65%的教師使用以學習者為中心的教學方法，只有15%的教師使用以教師為中心的教學方法。

除課堂教學外，校外活動是提高學生橫向技能水平的有效方式。然而，在文萊，并不是所有教師都通過校外活動提高學生的橫向技能。31.1%的教師設計了一些與8項生活技能相關的校外活動，但只有22.8%的教師真正開展了所有校外活動。此外，組織校外活動的教師對于這些活動是否真正成功并不確定。還有一部分教師既不在課堂內(nèi)教授橫向技能，也不在課外教授，他們只是為了獲得評估而監(jiān)管學生。

學生對校外活動的態(tài)度非常積極。一名學生表示：“我們班參加了學校組織的食物銷售活動。我們出售不同的商品。我們根據(jù)每個人的長處分配了任務，當遇到問題時，如資金不足，我們成功地解決了它。整個經(jīng)歷非常有挑戰(zhàn)性，因為這是我們第一次參加這種活動。但是這對我們未來的發(fā)展將是一種很好的經(jīng)驗。”

盡管文萊在橫向技能教育中取得了很大的進步，但挑戰(zhàn)依然存在。雖然政府強調(diào)了橫向技能的重要性，但并沒有給每項技能制定明確的評估指南。這就是為什么有一位教師表示他主要關心的是“8項技能的權重，有些技能可能比其他幾項重要”。一些教師同樣擔心橫向技能的整合尚未完全實現(xiàn)，許多教師和校長仍不清楚這些技能的價值。比如，一位教師說：“我覺得我們?nèi)匀狈ι罴寄苓\用的理解”。一位校長補充道：“我關注的是現(xiàn)實中生活技能的實施，我希望看到生活技能真正的價值及其評估?！北M管文萊在看似積極地實施職業(yè)教育中的橫向技能教育，但這些例子表明挑戰(zhàn)依然存在。

（二）韓國

雖然韓國最近才引入橫向技能教育，并只實施了一部分，嘗試了多種在課程中融合橫向技能的方法，但仍然處于實驗階段。在學校層面，課程仍是基于學科的，而學科一般都是學術性質(zhì)的，如韓語、數(shù)學、計算機編程、農(nóng)業(yè)機械。在一些情況下，橫向技能作為獨立學科來教授。例如，職業(yè)與事業(yè)課程主要教授學生交流、創(chuàng)業(yè)、人際交往、問題解決等橫向技能。

相反，職業(yè)基本能力被整合到現(xiàn)有的學科，如在韓語課上教授交流技能，在數(shù)學課上教授問題解決技能和算術能力。2010-2012年，韓國4所職業(yè)學校試行了將職業(yè)基本能力納入已有學科的方案。在這些試點學校，職業(yè)教育教師與其他普通學科的教師合作，基于現(xiàn)有教材創(chuàng)建了職業(yè)基本能力的元素模型，試圖將職業(yè)基本能力融入數(shù)學、英語和韓語課程。但這樣的整合方式在實踐上是十分困難的，因為學科教師是按照標準的課程和教材授課。同時很難決定該由哪位教師來教授綜合的職業(yè)基本能力學科。數(shù)學教師、韓語教師、英語教師都不愿意承擔職業(yè)基本能力的教學責任。

一位教師表示：“我們不得不準備韓語交流考試。我認為韓語教師需要教授職業(yè)基本能力，但他們是被迫的。因為他們認為教授新的技能很困難，也很麻煩，同時表示他們是韓語教師，而不是韓語交流教師?！?/p>

與普通職業(yè)學校相比，專才學校對職業(yè)基本能力教育更加關注，并實施了多元的職業(yè)基本能力教學策略。例如，專才學校金鰲工業(yè)高中每年為學生提供2次為期2天的研討會，幫助他們提高交流、人際交往、資源管理與合作技能。研討會包括小組合作、不同主題的展示和投資準備。

另外，非學術性學科課程也會教授學生橫向技能，如體驗式學習課堂或課外活動。學術性學科的課程時間和評價方式是固定的，而非學術性學科的課程時間和活動類型可以根據(jù)學校的目標和宗旨靈活變動。

值得注意的是，在韓國，一些體驗式學習方法，如基于項目的學習、模塊課程、戲劇、角色扮演、基于作業(yè)的學習、比賽等，被用于促進橫向技能教育。此外，用戶創(chuàng)造內(nèi)容（User-Content-Creation，UCC）創(chuàng)作、網(wǎng)上聊天、智能書等，正在作為橫向技能的教學工具得到應用。

在所有橫向技能中，創(chuàng)業(yè)技能越來越多地被認為是緩解青年失業(yè)問題的關鍵。在韓國，創(chuàng)業(yè)技能還沒有作為一門學科在學校進行系統(tǒng)教學。然而，2002年，韓國中小企業(yè)管理局（the Small and Medium Business Administration of Korea）開始支持面向中小學（包括職業(yè)高中）的“商業(yè)類學?！表椖浚╞usiness-and-school，BIZCOOL）。截至目前，1300所學校的90萬名學生從此項目中受益。通常，這些學校會組織為期2天的學習營，學生可以在商業(yè)計劃的制定方面獲得支持。商業(yè)類學校項目由3部分組成：基礎教育、體驗式活動、嘉賓演講。所有的參與學校根據(jù)學生的需求、當?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展情況、學校類型等實施項目。小學和高中側(cè)重于基礎教育，而職業(yè)高中則在商業(yè)計劃發(fā)展方面投入更多的時間。該項目被認為有利于提高韓國學生的創(chuàng)業(yè)意識。

（三）泰國

在泰國，橫向技能教育受到了國家整體教育政策優(yōu)先發(fā)展事項改變的影響。例如，《2002年職業(yè)法》（the Vocational Act of 2002）將重點放在繼續(xù)學習、雙元制職業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)精神上。工作場所的學習被認為是培養(yǎng)雇主所需的職業(yè)技能和橫向技能的一個重要環(huán)節(jié)。因此，大學的各學科教授了學生基礎的溝通技能，職場工作經(jīng)驗則被視為幫助學習者發(fā)展諸如閱讀工作指南、聽從指示、撰寫報告、展示工作場所學習內(nèi)容等橫向技能的一種途徑。問題解決技能也被認為在真正的工作環(huán)境中能得到更好的發(fā)展，例如，在實習期間。

為了確保有效地向?qū)W生教授橫向技能，泰國職業(yè)教育委員會辦公室制定了多種學習模式的指南。同時，提供教師培訓，以加強教師橫向技能的教學能力，特別是通過為期3～5天的培訓項目對特級教師進行培訓。將這些技能融入每門學科的教學過程是重點。表6總結(jié)了泰國高等職業(yè)教育院校使用的各種橫向技能教學方法。

如表6所示，泰國大多數(shù)的活動基于建構(gòu)主義，強調(diào)學生在學習過程中的活動參與。在麥普塔普特技術學院（Maptaphut Technical College），學生不僅在教室中學習理論課，還會在教室外接觸現(xiàn)實生活中的活動，如消防。學校相信，學生可以通過體驗現(xiàn)實生活，掌握溝通、團隊合作、問題解決技能。因此，學校鼓勵學生提出問題、尋找答案，并學習不同生活情境中需要掌握的技能。烏汶職業(yè)學院和騷瓦哈職業(yè)學院等，提供貿(mào)易項目，旨在通過小組商業(yè)策劃練習提高學生的創(chuàng)業(yè)技能。基于項目的學習也被用于提高學生的參與度。例如，攀牙技術學院在科學領域與當?shù)卮髮W合作實施了基于項目的學習?？茖W、數(shù)學、語言、社會研究、健康和體育教育等相關理論學科由合作大學的教授授課。為了協(xié)助學生個體項目和小組項目，職業(yè)教師也加入了理論學科的教學。每個學期，高中和高等教育院校都會組織基于項目的學習。學生每周在分配的項目上花費5～8小時，包括課外活動和室外活動時間。課外活動等旨在發(fā)展學生的思維、問題解決、溝通、合作以及學會學習的能力。教師設計學習活動，協(xié)助并指導學生的學習。

四、職業(yè)教育橫向技能的評估實踐

文萊和泰國在橫向技能的評估實踐上有著相同之處，即兩國都在橫向技能的評估中使用標準化成就水平（standardized achievement levels）。在文萊，教師使用“評估表”（assessment frontsheets）（見表7），這是一份包含評估標準和成就水平的國家指南。同樣，泰國職業(yè)教育機構(gòu)使用國家資格框架中的橫向技能成就水平評估橫向技能。雖然這兩個國家設置了標準化成就水平，但評估學生橫向技能水平的方法并不完善。韓國引入了國家考試對職業(yè)教育學生進行職業(yè)基本能力評價，但有人認為該考試無法對橫向技能進行評估。這些國家案例清楚地說明，與橫向技能的教學方法相比，橫向技能的評估方式不太完善。

（一）文萊

在文萊，職業(yè)技術學科的教師設計了評估表給學生作為參考。這個表格說明了評估標準、作業(yè)及其組成部分、計分制度。該評估表也描述了需要評估的生活技能，列舉了全部8項技能，并指出了將受到評估的有關生活技能的具體課程。文萊根據(jù)由技術職業(yè)教育委員會開發(fā)、技術教育研究所更新的指南，評估每名學生的學業(yè)水平。

除了設計評估表，教師還需要使用其他方法評估學生的生活技能。表7顯示了教師評估生活技能的方法。數(shù)據(jù)顯示，最常用的是教師評價（55%），其次是使用準則的自我評價（38.9%）、使用清單的自我評價（28.3%）和同伴互評（23.9%）。除此之外，大多數(shù)教師（75%）也將學生在校行為作為生活技能評估的一部分。

關于評估類型，與僅使用總結(jié)性評價（31.7%）或形成性評價（8.3%）相比，教師常用的是總結(jié)性評價和形成性評價的綜合評價（50.6%）（見表8）。

只有45.6%的教師保存并共享了評估數(shù)據(jù)，35.6%的教師保存但并不共享數(shù)據(jù)，12%的教師既不保存也不共享數(shù)據(jù)（見表9）。這意味著，評估數(shù)據(jù)的潛在用途并沒有得到很好發(fā)揮，如幫助學生更好地規(guī)劃未來。因此，盡管文萊的生活技能評估似乎得到了系統(tǒng)的控制和發(fā)展，但仍然有進一步提升的空間，特別是在評估結(jié)果的應用方面。

也許生活技能評估結(jié)果的有限使用與其公平性和有效性問題存在一定關系。如果評估結(jié)果的有效性受到爭議，它們就不能用于學生成績的評定。因此，如何保證橫向技能評估的有效性是發(fā)展橫向技能教育的關鍵。在文萊，保證公平和有效性最常用的方法就是通過雇傭多名評審員來實現(xiàn)。

根據(jù)國家指南，無論教授什么課程，每位教師都需要評估8項生活技能。部分教師認為，一些生活技能和他們教授的課程無關，因此他們希望有一定的自主權——由他們自己決定要對哪些技能予以評估。教師還反映，評估生活技能的工具需要進一步改進。例如，生活技能的標準和分數(shù)描述過于模糊，不適合進行打分。教師和學生都應該擁有一份包括道德、禮儀、表現(xiàn)、態(tài)度的定義的簡單明了的評估量表。

（二）韓國

韓國使用了3種類型的橫向技能評估：國家層面的職業(yè)基本能力測試、學校層面的評價實踐、作為“學校創(chuàng)意職業(yè)教育計劃”（School Creative Career Education Programme，SC+EP）④倡議一部分的特設研究調(diào)查。如前所述，職業(yè)基本能力測試是測量職業(yè)高中學生學業(yè)成就的替代性考試。盡管職業(yè)基本能力測試涉及了職業(yè)基本能力，但并不能說明職業(yè)基本能力測試評價了職業(yè)基本能力。它在一定程度上評價了某一工作場所需要的知識，而不是工作所需要的橫向技能。

雖然職業(yè)基本能力測試是促進職業(yè)高中實踐教育（practical education）而發(fā)起的嘗試，但它仍需要大量的改革去實現(xiàn)最初的目標?；谀芰Φ捻n國職業(yè)教育體系的建立和實踐有助于推動這項改革。職業(yè)基本能力測試的結(jié)果目前看來也并沒有得到有效利用——無論是促進學校實踐發(fā)展，還是引導學生未來職業(yè)生涯。

除了職業(yè)基本能力測試，韓國沒有其他系統(tǒng)的、正規(guī)的橫向技能評估。大多數(shù)橫向技能教育通過課外活動開展，如創(chuàng)造性和體驗式的學習，但這類學習中幾乎沒有正式的、系統(tǒng)的評價。相反，課外活動中的職業(yè)基本能力根據(jù)學校的情況進行了多種方式的評估。許多教師嘗試通過“做中學”的方式教授職業(yè)基本能力。因此，職業(yè)基本能力的評估通常是基于表現(xiàn)的，使用檔案袋、任務表現(xiàn)、工作表、商業(yè)計劃或者其他方式。在許多案例中，創(chuàng)業(yè)精神是通過競賽測試的。學生被鼓勵以小組或團隊形式參加比賽，如商業(yè)策劃比賽、營銷模擬練習比賽以及銷售比賽。評估結(jié)果取決于小組或團隊的整體表現(xiàn)，而非個體表現(xiàn)。

韓國曾在學校創(chuàng)意職業(yè)教育計劃試點學校對學生橫向技能的提高進行了調(diào)查評估。參與項目的學生在合作、交流、終身學習和創(chuàng)業(yè)精神方面有顯著提升。這些結(jié)果是支持推廣學校創(chuàng)意職業(yè)教育計劃的有力證據(jù)，與橫向技能教育密切相關。然而，調(diào)查的目的是評估學校創(chuàng)意職業(yè)教育計劃的執(zhí)行情況，并不是學生實踐評估的正規(guī)工具。

（三）泰國

在泰國，大多數(shù)職業(yè)教育機構(gòu)使用他們制定的不同職業(yè)領域的方法而非課程標準評估橫向技能。國家資格框架還定義了每個研究領域的職業(yè)能力，為橫向技能和職業(yè)技能設置了具體的成就水平。形成性和總結(jié)性評價用于衡量橫向技能的發(fā)展。

泰國的教師通過以下方式評估學生的橫向技能：檔案袋、報告、觀察表、機構(gòu)具體方法（如參與橫向技能教育的當?shù)毓椭鞯姆答仯┑?。在基于項目的學習中，形成性評價用于衡量項目進行過程中橫向技能的發(fā)展，總結(jié)性評價提供了學習結(jié)果的相關信息。橫向技能的評估數(shù)據(jù)由學校保存并共享給教師，幫助教師提高學生的橫向技能。諸如企業(yè)代表、行業(yè)專家、顧客等外部評估者也都參與了全面評估，確保畢業(yè)生表現(xiàn)的全面性（見表10）。

外部利益相關者，如當?shù)毓椭骰蜣r(nóng)場主的參與有多方面的好處。第一，教師可以獲得重要的實踐知識和技能，確保其與職業(yè)教育項目的相關性。第二，通過體驗真實工作情境，特別是通過提高職業(yè)技能和橫向技能，學生可以獲得實踐經(jīng)驗以鼓勵他們繼續(xù)學習。第三，外部反饋可以提高評估的客觀性，這對評估橫向技能尤為重要。因此，完善橫向技能的評估需要進一步密切與雇主和其他外部利益相關者之間的合作，這在泰國似乎是可行的。

五、關鍵政策挑戰(zhàn)和建議

基于文萊、泰國、韓國的經(jīng)驗，盡管政策制定者和學者反復強調(diào)其重要性，但職業(yè)教育中的橫向技能教育似乎依然面臨諸多挑戰(zhàn)。三個國家都明確強調(diào)改革職業(yè)教育的必要性，確保學生能適應不斷變化的技能要求。然而，即使在已有橫向技能教育相關國家政策的國家，具體的教學方法和評估方法也沒有得到充分發(fā)展或廣泛傳播。

因此，職業(yè)教育中的橫向技能教育在理論層面上的重要性和現(xiàn)實實踐之間存在著持續(xù)性的差距?？紤]到職業(yè)教育中的橫向技能教育是近幾年才出現(xiàn)的一項政策，教學方法和評估方式的落后也不足為奇。為縮小差距，應投入更多的努力，研究亞太地區(qū)各種情境中的橫向技能。作為努力的一部分，此報告總結(jié)了有限的國家研究數(shù)據(jù)，為政策制定者、教師、雇主、家長，以及對職業(yè)教育中的橫向技能有興趣的學生提出了一些建議。

（一）總結(jié)

擁有國家層面能力標準的國家，如文萊、泰國，在橫向技能教育中似乎有更詳細具體的政策，包括不同職業(yè)、不同類型的技能資格需要的橫向技能要求和水平。然而，不同國家的能力標準對橫向技能的定義是不一樣的，這給橫向技能教育建議的提出帶來了挑戰(zhàn)。這種橫向技能定義間的差異往往反映了不同國家獨特的社會經(jīng)濟環(huán)境。

在橫向技能教育的教學方法方面，最常用的方式是將這些技能融入傳統(tǒng)學科。例如，交流技能可以融入國語或外語課程，問題解決技能可以融入數(shù)學課程。橫向技能的傳授——即使將橫向技能融入其他課程——似乎都是在主動學習環(huán)境中以小組作業(yè)和基于項目的學習形式開展。在現(xiàn)實生活情境中也有一些教學嘗試，如工作場所中。不像大多數(shù)的橫向技能，創(chuàng)業(yè)常常是作為一門單獨的課程或課外活動。此外，許多與橫向技能相關的活動在校內(nèi)外同時開展。這說明，橫向技能教育在教學地點和教學方式上應該被給予更多自由，探索多樣化的情境和方法。

相比橫向技能的教學方法，學生橫向技能成就的評估方法似乎更加不完善。即使在文萊，教師使用評估表監(jiān)測學生某些技能的水平，他們有時在如何客觀評估橫向技能水平上也會遇到困難。在一些情況下，外部利益相關者的參與有利于評估的客觀性和有效性。例如，一些泰國高校以橫向技能為主的課外活動，邀請雇主（如農(nóng)場主）對學生成績進行評估。然而，這樣的參與只是部分解決了客觀性問題。缺乏對不同橫向技能水平共同認定的明確標準，評估結(jié)果的社會認可將會是個問題。目前，三個國家似乎都沒有回應橫向技能評估的社會認可這一挑戰(zhàn)。

（二）挑戰(zhàn)

本部分介紹了職業(yè)教育中的橫向技能教育在政策、教學方法及評估方面面臨的一系列挑戰(zhàn)。發(fā)展職業(yè)教育中的橫向技能教育的必要的具體方法將在后文討論。

1.缺乏明確的職業(yè)教育中橫向技能教育的國家指南

三個國家都沒有全面的橫向技能教育的國家實施指南。文萊雖然有精心編寫的國家政策，但是在橫向技能的教學和評估、評估結(jié)果的使用上并沒有制定明確的指南。目前，學校校長和教師正在開發(fā)并應用他們自己的方法，這些方法無法保證評估結(jié)果得到廣泛認可。如果評估的結(jié)果不能作為能力指標，教師將會失去設計和實施學校橫向技能教育的動力。除此之外，缺乏明確的國家指南會導致資源利用的低效。政府代替教師設計具體的指導準則，比要求教師花費時間和精力準備橫向技能課程和教材要更加高效。

2.持續(xù)的橫向技能誤解

文萊、泰國、韓國三個國家似乎并沒有明確地理解橫向技能和橫向技能教育。例如，在韓國，橫向技能教育被狹義地理解為禮儀教育。橫向技能經(jīng)常被校長、教師和雇主理解為一定的態(tài)度、良好的品質(zhì)和工作責任感。因此，以期根據(jù)社會規(guī)范培養(yǎng)良好態(tài)度的“人格教育”與旨在傳授人際交往技巧的橫向技能教育正在被交替使用。

除此之外，創(chuàng)業(yè)技能經(jīng)常被解釋為成立公司的技術性知識、技能。在這樣的情況下，創(chuàng)業(yè)教育應該滿足想要自己建立公司的學生，而與那些沒有經(jīng)商意愿的學生無關。創(chuàng)業(yè)教育應著眼于提高學生對如何為社會經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展作貢獻的理解，而不是為那些想要創(chuàng)建自己事業(yè)的學生做準備。目前，隨著社會企業(yè)家地位的提高，這種對創(chuàng)業(yè)教育的理解越來越重要。

3.橫向技能和具體學科技能界限不明確

雖然具體學科技能與橫向技能有共同之處，但兩者并不應該被混淆。例如，交流技能不僅僅是一個學生的詞匯量或語法知識，而是表達思想和理解他人的能力。

同樣，問題解決能力不應被誤認為是通過公式解決數(shù)學問題的能力。然而，在實踐中，似乎很難明確區(qū)分橫向技能和具體學科技能。例如，解決復雜的數(shù)學問題可以被視為問題解決的本質(zhì)。盡管擁有某些共性，橫向技能不應該與具體學科技能混淆。在數(shù)學學習中，學生應該被鼓勵提問、找到解決辦法，而不是被動地記憶和重復學校教授的方法。

除了區(qū)分橫向技能和具體學科技能的困難，與普通教育相比，發(fā)展合適的橫向技能教學方法和評估方法也存在一定困難。例如，文萊一位教師評價：“在實踐中，相對于職業(yè)教育，普通教育中的生活技能教學和評估更加容易。在職業(yè)教育中，學生更多是實踐型的，更加有條理，很難讓他們‘跳出盒子思考。職業(yè)教育的教學通常是簡單實用的?！?/p>

如果這個看法是正確的，在職業(yè)教育中應該采取不同于普通教育的教學方法。從本質(zhì)上說，我們需要更加深入地分析橫向技能教育中不同教學方法的影響和效果，找到這些教學方法并應用于職業(yè)教育。

4.職業(yè)教育教師培訓不足

很顯然，有能力的職業(yè)教育教師是促進橫向技能教育發(fā)展的關鍵。然而，這一領域的職業(yè)教育的教師培訓似乎仍然有限。正如文萊的一位教師所說：“‘生活技能教學對我們教師來說實際上是個挑戰(zhàn)，因為我們只是被委托的。我們沒有接受額外的培訓，而只是參加了一些會議，沒有關于如何‘將生活技能融入職業(yè)教育的能力建設。就像我說的，我們真的不是很了解生活技能。我們只是看到，這個學生做這做那，我們也是這么評估的。”

韓國的報告中也出現(xiàn)了相似的情況。一位在職業(yè)基本能力試點學校教學的教師這樣評價教師培訓的重要性：“提供橫向技能教學的實踐培訓非常重要，如人際交往技能或溝通技能。教師對于自己教授的科目非常了解，但并不了解橫向技能的教授。除此之外，提供一定的培訓，加強教師團隊工作的能力也很重要。研討會或其他課外活動可以提供通過教師了解職業(yè)基本能力概念的機會。”

雖然一些國家提供了各種各樣的橫向技能教育，但橫向技能教師培訓指南的缺乏阻礙了教師能力的提高和橫向技能教育的發(fā)展。

5.職業(yè)教育教師工作量的增加

另一個與職業(yè)教育教師相關的問題是工作量的增加，其中一部分看似與橫向技能教育相關。在泰國，教師在努力滿足橫向技能教育相關的要求。例如，麥普塔普特技術學院要求教師每周至少進行18個小時的教學，另外至少花費18個小時在備課和評估上。制作、學習橫向技能教學工具與方法則需要額外的時間。沒有足夠分配給橫向技能教育的時間，教師可能無法充分地進行橫向技能的教學與評估。

6.有限的職業(yè)教育中的橫向技能教育輔助材料

用于設計和實施橫向技能教育的材料是短缺的。這可能部分是因為缺乏明確完善的橫向技能教育國家指南。如果教師無法獲得足夠支持，學生橫向技能的充分發(fā)展將受到阻礙。

（三）建議

1.對職業(yè)教育中的橫向技能實施深入的實踐研究

首先，政府需要根據(jù)本國國情，促進不同類型的橫向技能教育研究的開展。與認知技能不同，橫向技能無法用傳統(tǒng)的評估方式測量。例如，溝通技能無法通過問卷調(diào)查測量，因為這些技能高度依賴特定環(huán)境。為了應對這些挑戰(zhàn)，職業(yè)教育中的橫向技能教育應實施具體的情境化研究。然后，基于這些研究結(jié)果，采取相應措施，使橫向技能的教學和評估更加有效。在經(jīng)濟一體化和勞動力市場流動加速的背景下，加強對橫向技能的研究也可以促進橫向技能教育的發(fā)展。

2.制定全面的職業(yè)教育中的橫向技能政策和戰(zhàn)略

研究發(fā)現(xiàn)，政府應該為橫向技能教育做好全面的政策和戰(zhàn)略準備。政府應努力為不同的教育水平和計劃制定詳細的橫向技能教育國家準則，包括職業(yè)教育。這些準則應該包含不同方面的橫向技能的信息，如定義、成就水平、教學方法、評估方法的指南等。除此之外，還應該為校長和教師制作手冊。橫向技能成就水平可以配合能力標準和國家資格框架，像文萊和泰國那樣。教學和評估指南需要概述橫向技能教育的目的，包含橫向技能課程設計和實施的關鍵點。然而，鑒于橫向技能教育的復雜性，規(guī)定教學和評估的所有細節(jié)是不可能的。應該有一個明確清晰的橫向技能定義和應遵循的關鍵原則?；谶@些原則，橫向技能教學模式可以得到發(fā)展和共享。

制定評估指南似乎比制定教學方法更具有挑戰(zhàn)性。評估是橫向技能教育的關鍵，但是目前它的發(fā)展似乎相當薄弱。橫向技能高度依賴情境，因此發(fā)展通過紙筆測試的評估工具是非常困難的。相反，應該致力于發(fā)現(xiàn)能反映學生橫向技能的關鍵指標，尋找確保橫向技能評估結(jié)果客觀性和有效性的方法。也許最具有挑戰(zhàn)性的任務是評估結(jié)果使用指南的制定。開發(fā)完善的橫向技能評估是個漫長的過程，因此，評估結(jié)果不能用于決定學生的學術道路。相反，評估結(jié)果可以用于向雇主提供信息，鼓勵他們塑造橫向技能教育，以反映企業(yè)對橫向技能的需求。

除此之外，應制定切實的措施支持職業(yè)教育機構(gòu)實施橫向技能教育。國家指南本身并不足以使橫向技能教育得到有效實施，除非輔以相關措施，如有針對性的教師培訓與發(fā)展、優(yōu)秀實踐案例共享、實用手冊的開發(fā)與使用、鼓勵雇主參與。概述了這類措施的政策可被列入全面的職業(yè)教育中的橫向技能發(fā)展國家戰(zhàn)略。

3.鼓勵各利益相關者參與職業(yè)教育中的橫向技能教育

外部利益相關者的參與有利于橫向技能教育的發(fā)展。教師應該接觸真實的工作環(huán)境，了解學生未來工作的環(huán)境。例如，在泰國清萊農(nóng)業(yè)技術學院，教師參加農(nóng)業(yè)項目，在職業(yè)教育管理者的指導下培養(yǎng)實踐技能，以及溝通、問題解決、合作、創(chuàng)業(yè)、學會學習等橫向技能。在泰國騷瓦哈職業(yè)學院，教師花費一周的時間在中小型企業(yè)工作，了解行業(yè)情況，以及具體工作崗位對橫向技能的要求。教師接觸實際工作生活能幫助他們了解工作環(huán)境，更有效地為學生設計橫向技能課程。

政府（而非學校）應尋找鼓勵外部伙伴參與的方法，努力制定有效的措施鼓勵職業(yè)教育機構(gòu)利益相關者的參與，包括當?shù)毓椭?、地方工會，以及非政府組織代表。例如，可以邀請雇主和工會代表參加工作小組或工作委員會，討論橫向技能教育的策略制定。尤其是對于正在學習橫向技能和具體職業(yè)技能的職業(yè)教育學生來說，政府應該保證雇主參與在基于工作的學習中的關鍵作用。

關于雇主參與，應強調(diào)橫向技能并不僅僅是雇主需要的技能。學生在工作和工作之余的生活所需要的技能都應得到重視。事實上，讓職業(yè)教育畢業(yè)生擁有橫向技能最終可以促進經(jīng)濟和社會的發(fā)展。為了實現(xiàn)這個目標，應考慮工會及其他利益相關者——如家長、學生代表——參與橫向技能教育的發(fā)展。

4.提高教師教授職業(yè)教育中的橫向技能的能力

為實施有效的橫向技能教育，政府應提高教師教授職業(yè)教育中的橫向技能的能力。應加強對教師的培訓，提高其對橫向技能的基本了解。例如，泰國開展了為期3～5天的教師培訓計劃，以提高教師橫向技能的教學能力，特別是對于特級教師的培訓。這些計劃的重點是讓教師學會如何將橫向技能整合進現(xiàn)有科目的教學。在這些計劃中，教師通常分組工作，設計整合合作技能和學習技能的課程。除此之外，基于項目的學習能用于幫助教師將解決問題技能融入其課程。

應該連同基于課程的橫向技能培訓一起，探索一些備選方式，如教師學習小組。在韓國，政府提供小額撥款支持學習小組的發(fā)展，促進橫向技能教育中的相互學習。學習小組選擇自己的討論主題和培訓方式。教師學習小組最常開展的活動是培訓創(chuàng)業(yè)技能。一些學習小組選擇參加創(chuàng)業(yè)技能課程，邀請從業(yè)者授課。除此之外，現(xiàn)金獎勵或增加晉升機會是教師的重要動力。因此，這些替代性方法可以促進由教師引領的計劃的發(fā)展。同時，應鼓勵分享這些創(chuàng)造性的做法，將其成果轉(zhuǎn)化為國家層面的橫向技能政策。

5.準備不同類型的職業(yè)教育中的橫向技能參考資料

除了額外的教師培訓，政府應努力開發(fā)不同類型的參考資料供職業(yè)教育教師使用。政府可以通過提供參考資料促進橫向技能教育的實施，而不是讓學校和教師個體準備自己的材料。在這個方面，韓國擁有相關經(jīng)驗。

2011年，韓國教育部為職業(yè)高中的普通科目和職業(yè)科目開發(fā)了職業(yè)基本能力的教學材料。這份包含了教師手冊的材料通過職業(yè)高中門戶網(wǎng)站傳播。教師根據(jù)自身需要，可以獲得不同類型的教學材料。這些材料中有一部分是動畫和短片，描繪了高職畢業(yè)生在未來工作中最有可能遇到的工作情境。

在開發(fā)橫向技能教育材料的過程中，政策制定者可以借鑒韓國的經(jīng)驗。然而，值得注意的是，韓國的這些材料并沒有在職業(yè)教育教師中得到廣泛使用。已經(jīng)使用不同教材的教師似乎看不到使用新教材的好處。橫向技能的教學材料應該確保與現(xiàn)有學科教材相關，并能滿足教師的不同需要。

注釋：

①創(chuàng)新思維領域：批判性思維、創(chuàng)新思維、反思思維和合理的決策；人際交往技能領域：溝通技能、合作。

②專才學校（Meister school）是韓國的一種新型職業(yè)高中，試圖培訓“年輕的”、可以被稱為優(yōu)秀職業(yè)專業(yè)人士的學生。這些學校被要求通過與行業(yè)伙伴的密切合作以及資源充足的、優(yōu)質(zhì)的教育對職業(yè)教育加以創(chuàng)新。自2010年以來，已有42所學校被指定為專才學校。

③工業(yè)技能資格（the Industrial Skills Qualification，ISQ）、國家技術教育證書（the National Technical Education Certificate，NTec）和高等國家技術教育證書（the Higher National Technical Education Certificate，HNTec）都是根據(jù)這些計劃產(chǎn)生的。

④學校創(chuàng)意職業(yè)教育計劃旨在提高學生的溝通技能、合作技能、創(chuàng)業(yè)技能和學習能力。這個計劃覆蓋小學至高中，包括職業(yè)教育高中。

編輯 許方舟 校對 吳婷