大數(shù)據(jù)語境下高校新生研討課的組織及創(chuàng)新

笪玲

摘 要：新生研討課是一種面向大學新生開設(shè)的小班研討課程，被引入我國以后面臨教師準入條件與授課精力有限、自主學習要求與“灌輸式”教學習慣矛盾、課程模式創(chuàng)新性與科學評價體系缺失、教改熱情高漲與開課動力不足等諸多現(xiàn)實困境。依托大數(shù)據(jù)的語言環(huán)境，新生研討課通過延展課堂空間、激活課堂媒體、創(chuàng)新課堂學習、豐富課堂功能等途徑，實現(xiàn)教學組織創(chuàng)新。此外，文章探討了大數(shù)據(jù)語境下新生研討課開設(shè)中可能面臨的人才培養(yǎng)模式重構(gòu)、教學改革創(chuàng)新、倫理挑戰(zhàn)應(yīng)對等現(xiàn)實問題。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù)；新生研討課；組織；創(chuàng)新

一、新生研討課的發(fā)展及現(xiàn)實困境

（一）發(fā)展

新生研討課（Freshman Seminar）是一種面向大學新生開設(shè)的小班研討課程，由學科領(lǐng)域?qū)＜医淌谥鲗谡n，依托課程設(shè)置的科研主題，通過小組交流討論、精英座談、教師精講等方式完成教學任務(wù)。新生研討課起源于德國，但具有現(xiàn)代意義的新生研討課被普遍認為是1959年在哈佛大學開設(shè)的。國外對新生研討課的研究始于20世紀70年代，在美國國家資源中心（The National Resources Centre，NRC）和博耶委員會（The Boyer Commission）的推動下，于20世紀90年代達到高潮[1]。調(diào)查研究的內(nèi)容涉及新生研討課的發(fā)展歷史、課程目標、師生準入條件、課程模式、課程內(nèi)容、網(wǎng)絡(luò)平臺、課程管理和評價、師資培訓、財政支持等方面。2003年，清華大學率先在我國引入該教學模式，之后，不少研究型大學相繼開設(shè)類似課程。作為一種研究型教學的有效手段，新生研討課正受到我國高等教育界的關(guān)注。

新生研討課通過有效促進學生的“學習投入”，構(gòu)建以學生和教師為主體的多重學術(shù)研究團隊，探索師生互動、問題研究、團隊合作等教學模式，有助于增強學生的校園適應(yīng)能力、積累學術(shù)經(jīng)驗，以及有效實現(xiàn)學術(shù)性轉(zhuǎn)換。美國2009年新生研討會全國性問卷（2009 National Survey of First-Year Seminars）結(jié)果顯示，新生研討課在提升學生保留率、增強學生之間聯(lián)系、有效利用校園服務(wù)設(shè)施、增強師生課外互動、提升學生學術(shù)能力和滿意度等方面發(fā)揮了積極作用。[2]

（二）現(xiàn)實困境

1.教師準入條件與名師授課精力有限的困境

為了實現(xiàn)良好的專業(yè)引導，新生研討課通常由專家或教授負責。例如，清華大學2003年開設(shè)的首批新生研討課全部由32名教授負責，其中31名為博士生導師；南京大學新生研討課的主講教師95%為院士、長江學者、國家級教學名師、學科帶頭人等[3]。一方面，專家或教授對學科有更好的詮釋和把握，同時能為新生樹立良好的楷模；另一方面，由專家或教授授課能夠增強學生的專業(yè)信念。但是，目前各大高校的學術(shù)精英往往承擔著繁重的科研任務(wù)，時間及精力十分有限，而新生研討課的課前教學設(shè)計、課中互動把控及課后指導評判都需要教師投入大量的精力，不少專家或教授深感分身乏術(shù)。

2.自主學習要求與“灌輸式”教學習慣的困境

新生研討課的教學目的在于通過教師改變傳統(tǒng)教學模式，激活學生的自主學習能力，使學生掌握學術(shù)技巧、有效利用學校資源及服務(wù)、營造學術(shù)氛圍、培育探索精神。但是，目前大多數(shù)大學新生，在高中傳統(tǒng)教學方式的影響下，習慣于“填鴨”式教學，對于主動解決問題、發(fā)散性思考、參與式研討等方式難以適應(yīng)。同時，由于缺少對開課教師的相關(guān)培訓、新教學背景下教學理論及方法的有效指導，以及師資缺乏，不少高校的新生研討課仍以“大班”模式進行教學，大多數(shù)教師仍然停留在傳統(tǒng)講授式教學模式上，“研討”課程名不副實。

3.課程模式創(chuàng)新性與科學評價體系缺失的困境

我國不少高校結(jié)合自身特點，對新生研討課進行了不少創(chuàng)新及嘗試。如清華大學打破專業(yè)和教材限制，新生可以自由選擇一門研討課程，鼓勵交叉學科選題，在教授的指導下進行辯論和寫作訓練；南京大學新生研討課有學科導引式、前沿專題式、實踐探索式和跨學科式四種類型；中國人民大學則給予授課教師更大的教學支持，給每位教師發(fā)放一定的活動經(jīng)費，實現(xiàn)師生互動、思想溝通及學術(shù)交流[4]。這些創(chuàng)新有利于發(fā)揮教師的自主性，但也使得教學效果難以把控，科學的課程評估體系的缺失直接影響了課程的可持續(xù)發(fā)展。而且由于其他課程仍采用傳統(tǒng)教學模式，探究式學習方法對于后續(xù)課程的影響及關(guān)聯(lián)性難以評判。

4.教改熱情高漲與開課動力不足的困境

高等教育注重培養(yǎng)學生的獨立創(chuàng)新精神，更注重其自主學習能力的掌握及批判性思維的形成。新生研討課是以討論為主要授課方式的小型課堂，以建立團體為重點，促使學生和教師相互交流，通過激發(fā)學生學習熱情、培養(yǎng)學術(shù)品質(zhì)、幫助學生了解大學學習階段的特點，初步體驗探究學術(shù)命題的樂趣和方法。作為一種打破傳統(tǒng)的創(chuàng)新教學模式，新生研討課在我國備受高校及教育學界的推崇，被認為是最有效的新生教育途徑，已經(jīng)成為高校改革的亮點。大多數(shù)學生由于缺乏啟發(fā)學習、互動學習的必要訓練，在整個課程中十分被動，加之其他課程的學習壓力，參與熱情有限。同時，不少學校對于新生研討課的教學資源配置、評價制度改革、教學觀念轉(zhuǎn)變等方面的支持力度有限，教師參與的主動性低。

二、大數(shù)據(jù)語境下新生研討課的組織

（一）大數(shù)據(jù)及大數(shù)據(jù)語境

“大數(shù)據(jù)”是21世紀提出的信息技術(shù)理念，在社會經(jīng)濟發(fā)展中通過互聯(lián)網(wǎng)為用戶在短時間內(nèi)提供大量數(shù)據(jù)資源，具有大量、快速、多樣、價值和真實五大特點。

大數(shù)據(jù)語境可以解釋為依托大數(shù)據(jù)的語言環(huán)境，狹義上主要指互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境，廣義上指大數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)信息的語言環(huán)境，具有智能化、直觀化、可分析、易于操作管理等特點[5]。信息資源是信息時代學習的重要依托。在大數(shù)據(jù)語境下開設(shè)的新生研討課，能夠有效針對學習的目的及要求，通過有效信息的傳遞和處理，構(gòu)建師生交流、合作、互信的信息平臺，是促進信息技術(shù)與教育教學融合的有益嘗試。

（二）大數(shù)據(jù)語境下新生研討課的組織

大數(shù)據(jù)語境下新生研討課的組織模式（見圖1）通過大數(shù)據(jù)平臺整合課堂教學方式和網(wǎng)絡(luò)學習方式，實現(xiàn)面對面（Face to Face）課堂教學和在線學習（Online Learning）的有機交織，綜合運用不同學習理論、技術(shù)、手段實施教學，完成混合學習模式的整合；通過搭建以研討命題、教學指導和師生互動交流在線平臺，激發(fā)學生主動參與和思考的創(chuàng)新力，培養(yǎng)合作精神，幫助學生解決學術(shù)問題，并通過開放性作業(yè)讓學生探索學科前沿；大數(shù)據(jù)不僅是整合教學的重要模塊，也是對整個學習效果進行反思和評估的重要平臺。[6]

大數(shù)據(jù)語境下新生研討課的組織模式具有以下核心功能。第一，互動教學，即依托大數(shù)據(jù)前沿資源，通過線上線下多元化的方法擴展教學空間，激發(fā)學生探討學科命題的興趣，培養(yǎng)學生解決問題的創(chuàng)新能力，是具有極強問題導向性的學習模式。第二，科研嵌入，依托教師的科研平臺，設(shè)計適合學生的子課題。課程以小組為單位，讓學生局部參與教師的課題，由教授的研究生負責主要教學輔助工作，既幫助教師完成部分科研工作，也培養(yǎng)了學生的科研習慣、自主學習能力、團隊精神和創(chuàng)新思維。第三，資源共享，課程通過對教學過程中資料積累、創(chuàng)新性成果及教學方式方法的反思和評估，構(gòu)建課程建設(shè)的教學資源平臺，為學生今后與其他課程對接以及學習中遇到的困難提供資料及解決方法的幫助。該模式與傳統(tǒng)教學方式相比，具有以下特征。

1.延展課堂空間

大數(shù)據(jù)將推動課堂空間由傳統(tǒng)的實體課堂演變?yōu)槭覂?nèi)外與校內(nèi)外結(jié)合的多元課堂。隨著移動終端的普及，師生之間以及學生之間的交集不再局限于實體課堂空間，而是轉(zhuǎn)變?yōu)檎n內(nèi)與課外、實體與虛擬相結(jié)合的多元課堂空間。在大數(shù)據(jù)信息平臺的支撐下，教師通過手機、電腦等設(shè)備將課前準備、任務(wù)設(shè)計、討論分工、學習成果、教學反饋等與學生進行有效互動和交流，真正實現(xiàn)教學內(nèi)容在課內(nèi)深化、在課外延展。[7]

2.激活課堂媒體

大數(shù)據(jù)將促進課堂媒體由傳統(tǒng)單一媒體發(fā)展為真正的多媒體教學。高密度的信息接觸是當下大學生學習和生活的重要組成部分。依托大數(shù)據(jù)平臺，教師可以發(fā)揮電腦、數(shù)字化存儲設(shè)備、寬帶、多功能個人移動終端等在大學生群體中普及的優(yōu)勢，采用問題導向設(shè)計將課堂的啟發(fā)、研討與課后小組合作、實踐創(chuàng)新相結(jié)合，培養(yǎng)學生的實踐創(chuàng)新能力。

3.創(chuàng)新學習方式

學習方式由傳統(tǒng)的課堂講授學習發(fā)展為信息化學習。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的飛速發(fā)展促進知識、數(shù)據(jù)、信息的交匯，海量的信息成為大學生學習最重要、最有價值的資源[8]。在大數(shù)據(jù)背景下，新生研討課的課堂主體由大眾、無差異教育的“知識殿堂”轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性化的學習空間，教師不是唯一的知識傳播者，而更多地扮演學習的參與者及引導者角色，研討教學將顛覆要求學生掌握知識的說教模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^課程培育學生發(fā)現(xiàn)、獲取及利用前沿性、開拓性及創(chuàng)新性數(shù)據(jù)資源的能力。

4.豐富課堂功能

課堂功能由教師講授講臺轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒献髌脚_。依托大數(shù)據(jù)的課堂將以最遠距離、最快速度、最準確方式和最低成本傳遞無限的信息和知識。大數(shù)據(jù)背景下，人與人之間的時空界限被打破，創(chuàng)造了以學習者為中心的學習模式。該模式依托互聯(lián)網(wǎng)及移動終端，開發(fā)基于大數(shù)據(jù)的電子閱讀、多媒體閱讀、在線閱讀、數(shù)字閱讀、泛在閱讀、移動閱讀、互動立體聚合閱讀等信息獲取方式，形成真正意義上的個性化學習、情景學習和終身學習。

三、大數(shù)據(jù)語境下新生研討課的創(chuàng)新

（一）以新生研討課為切入點，重構(gòu)新型人才培養(yǎng)模式

傳統(tǒng)信息化教學，僅僅依托信息技術(shù)將教材、資料及書本數(shù)字化，并沒有真正實現(xiàn)信息技術(shù)給學習模式帶來的變革。以新生研討課為切入點，將大數(shù)據(jù)引入課程教學，可以增強該課程與后續(xù)課程的關(guān)聯(lián)度。依托學科特點，大數(shù)據(jù)語境下的新生研討課依托對課程性質(zhì)的分析，科學開發(fā)和應(yīng)用教學資源大數(shù)據(jù)平臺，利用云課堂的技術(shù)、可視化技術(shù)，讓學生直觀、深入地學習各種知識；圍繞課程中要求學生掌握和應(yīng)用的重點問題，突出“應(yīng)用研究”功能，同時，針對學生學習中遇到的現(xiàn)實困境，分析討論解決問題的方法，在教授的指引下，依托互聯(lián)網(wǎng)的大數(shù)據(jù)平臺，自主探索解決方案，有利于培養(yǎng)學生討論思考、自主創(chuàng)新和教學互動的學習能力。

（二）促進教學改革的建設(shè)進程，激勵教師教學創(chuàng)新

在網(wǎng)絡(luò)普及的今天，教育必須跟上時代的潮流，實現(xiàn)教育數(shù)字化[9]。在大數(shù)據(jù)語境下開展新生的研討教學，將真正改變學生在教學中所處的位置和存在形式。依托高效的信息溝通，學生不再是單一“聽講”式的被動學習者，也不再因為沒有接觸社會而缺乏創(chuàng)新實踐平臺。大數(shù)據(jù)語境下的研討教學強調(diào)信息技術(shù)與教學的融合及運用，教學效果取決于教師依托大數(shù)據(jù)課堂平臺與學生進行互動交流的教學技能。因此，這無疑也給教師對于新的教學技術(shù)和方法的掌握提出了挑戰(zhàn)。

（三）依托新生研討課提升大學生應(yīng)對大數(shù)據(jù)時代挑戰(zhàn)的能力

依托大數(shù)據(jù)開設(shè)的新生研討課，使學生在浩瀚無邊的信息世界得到學科知識及思想觀念的巨大顛覆，會給教學活動帶來前所未有的危機與挑戰(zhàn)。一方面，海量的數(shù)字數(shù)據(jù)平臺有利于學生的思維創(chuàng)新，但永久存儲的數(shù)據(jù)容易給學生貼上“電子標簽”，束縛學生的思維進步和創(chuàng)新能力[10]；另一方面，數(shù)字導向的教學模式，容易使學生遵循預先設(shè)定的學習路線，過分依賴或缺乏有效分析數(shù)據(jù)資源的手段，造成思想的禁錮及偏差。作為大學生的“專業(yè)第一課”，如何通過新生研討課這一相對開放的課程使學生樹立正確的“大數(shù)據(jù)觀”，能用且用好“大數(shù)據(jù)”，對于教師的專業(yè)技術(shù)水平和教學素養(yǎng)都提出了更高要求，是高校教育必須應(yīng)對的挑戰(zhàn)。

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編輯 吳婷 校對 許方舟