吳洪富+范春梅

摘要：專業(yè)學習共同體是教師教學發(fā)展的理想模式，是提高教師教學效果的有效途徑。但是，在我國，專業(yè)學習共同體對于高校教師教學發(fā)展的作用甚微。究其原因，主要在于專業(yè)學習共同體規(guī)模過大、組織隨意松散、成員普遍存在搭便車心理和競爭而非合作心態(tài)。建立分層的小規(guī)模團體與監(jiān)督制度、采用多樣的選擇性激勵方法、創(chuàng)新教師專業(yè)學習共同體組織方式，可以幫助教師專業(yè)學習共同體走出集體行動的困境。

關(guān)鍵詞：專業(yè)學習共同體；教學發(fā)展；高校教師；集體行動理論提升質(zhì)量是我國高等教育當前的核心任務(wù)。實現(xiàn)教育質(zhì)量的提升，不僅要進行教學資源的投入和課程改革，更要注重教師的教學發(fā)展。聯(lián)合國教科文組織1998年發(fā)布的《世界高等教育宣言》指出：“必須建立明確的關(guān)于教師的政策，如今他們需要聚焦于如何教授學生學習和發(fā)揮主動精神而非僅僅傳授知識。應(yīng)制定計劃為教師研究、更新與改善教育技能提供充分的條件，通過適當?shù)慕處煱l(fā)展項目鼓勵課程、教學和學習方法的持續(xù)創(chuàng)新，達至科研和教學優(yōu)秀。”[1]專業(yè)學習共同體被各國高校視為實現(xiàn)教師教學發(fā)展、提升教學效果的理想模式，受到越來越多的關(guān)注。但是，理想雖好，現(xiàn)實卻并不怎么美妙。在實踐中，教師專業(yè)學習共同體遭遇了集體行動的困境，在我國高校中更是如此。為促進教師發(fā)展，提升教學質(zhì)量，必須重塑教師專業(yè)學習共同體，走出集體行動的困境。

一、作為教師教學發(fā)展理想模式的專業(yè)學習共同體（一）從“專業(yè)個人主義”轉(zhuǎn)向“專業(yè)學習共同體”的教師教學發(fā)展

作為“所有公共事務(wù)中最個人化的專業(yè)”，長期以來，教學基本上是教師彼此孤立的單兵作戰(zhàn)。高校教學又是所有教學活動中最個人化的活動，高校教師常常以“學術(shù)自由”、“教學自由”、“教學風格”的名義，完全控制著自己的課堂和學生，而把同事拒之門外。相應(yīng)地，在教師的教學發(fā)展方面，高校及其教師采取的基本上是一種自由化、放任自流的方式。雖然也存在教師向同事學習的情況，如聽取有關(guān)的教學經(jīng)驗報告，觀摩和學習教學專家的實踐，參加教學探討會，但這些仍是自我導(dǎo)向式的發(fā)展模式，強調(diào)的是模仿、自我揣摩而非通過交流獲取發(fā)展。教師參與到共同體中學習教學的做法并不常見，在高校教學中，“專業(yè)個人主義”盛行。

可是，隨著研究和相關(guān)實踐的深入開展，越來越多的學者開始強調(diào)合作和交流對于教師教學發(fā)展的重要價值，合作型教師發(fā)展方式日益?zhèn)涫荜P(guān)注。帕克·帕爾默（Parker J.Palmer）在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中提到：“世界上沒有優(yōu)質(zhì)教學的公式，而專家的指導(dǎo)也只能是杯水車薪。如果想要在實踐中成長，我們有兩個去處：一個是達到優(yōu)質(zhì)教學的內(nèi)心世界，一個是由同行所組成的共同體，從同事那里我們可以更多地理解我們自己和我們的教學。”[2]理論界出現(xiàn)了日益增多的強調(diào)教師需要從“個體戶”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煿餐w成員的呼聲。這種呼聲在教師發(fā)展政策上也有了一些回應(yīng)。20世紀七八十年代以來，各國高校紛紛成立了以促進本校教師專業(yè)發(fā)展、形成優(yōu)良教學文化為宗旨的“教學促進中心”、“教師發(fā)展中心”之類機構(gòu)。[3]我國大學近幾年也建立了一些類似的機構(gòu)。2007年發(fā)布的《教育部 財政部關(guān)于實施“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”的意見》提出要加強本科教學團隊建設(shè)，在老中青結(jié)合的教學中，發(fā)揚傳幫帶作用，促進教學研討和經(jīng)驗交流，推動教學內(nèi)容和方法的改革和研究。2011年，教育部、財政部頒發(fā)的《關(guān)于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”的意見》，提出要“引導(dǎo)高等學校建立適合本校特色的教師教學發(fā)展中心，……并重點建設(shè)一批高等學校教師教學發(fā)展示范中心”。教育部2012年發(fā)布的《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》提出不僅要推動高校普遍建立教師教學發(fā)展中心，還要完善教研室、教學團隊、課程組等基層教學組織，堅持集體備課，完善助教制度，健全老中青教師傳幫帶機制。

·教師與學生·1重塑高校教師專業(yè)學習共同體：走出教學發(fā)展的集體行動困境（二）教師專業(yè)學習共同體的內(nèi)涵

專業(yè)學習共同體（Professional Learning Community，PLC）源于管理學的學習型組織理論。作為學習型組織的衍生物，教師專業(yè)學習共同體，產(chǎn)生于20世紀80年代美國的教師教育改革運動，但其作為真正的概念被提出來是在1997年美國西南教育發(fā)展中心發(fā)表的關(guān)于專業(yè)學習共同體的報告中。自那以后，專業(yè)學習共同體作為教師教學發(fā)展的一種有效實踐途徑被廣泛關(guān)注。

·教師與學生·1重塑高校教師專業(yè)學習共同體：走出教學發(fā)展的集體行動困境專業(yè)學習共同體在高校教師的教學中以多種形式出現(xiàn)，在我國主要是教學團隊、課程組、教研室、教師發(fā)展中心等形式，在國外更多的是諸如午餐會、教學習明納、“教師圓桌”等實踐社群以及U—S協(xié)作型專業(yè)學習共同體等。雖然專業(yè)學習共同體以不同的形式存在于不同國家的不同高校中，但它們卻有著同樣的宗旨與性質(zhì)。首先，它們都具有支持性和共享性的領(lǐng)導(dǎo)，這些領(lǐng)導(dǎo)以自身專業(yè)能力、行政資源等獲得的領(lǐng)導(dǎo)力帶領(lǐng)共同體成長。其次，有共同的價值觀和愿景，那就是促進所有成員專業(yè)能力的共同發(fā)展，并讓學生受益。再次，有共享的個人實踐，專業(yè)學習共同體成員要樂于奉獻，把自己的專攻與別人分享，促進分享學習。最后，專業(yè)學習共同體是持續(xù)變革的學習型組織，有助于持續(xù)創(chuàng)新，促進成員專業(yè)能力的不斷提升。

二、教師專業(yè)學習共同體遭遇的集體行動困境 （一）專業(yè)學習共同體的組織問題

教育學者邁克爾·富蘭指出，事實已經(jīng)證明，“在任何深度和廣度上建立專業(yè)學習共同體都極為困難”[4]，我國高校專業(yè)學習共同體組織上出現(xiàn)的一些問題，也印證了這一點。

1.組織結(jié)構(gòu)失衡

專業(yè)學習共同體是在多學科的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，是一種各成員權(quán)力共享、平等交流的組織形式。當前，我國高校的組織結(jié)構(gòu)普遍以科層化組織結(jié)構(gòu)為主，即“校-院/系-專業(yè)”三級管理模式，這與專業(yè)學習共同體的理念和發(fā)展模式是相背離的。高校內(nèi)部學科專業(yè)之間的條塊分割仍比較嚴重，學科交叉融合和跨學科合作難以推動，高校這種以孤立和分割為主要特征的蜂狀結(jié)構(gòu)，使教師被隔離在一個個單獨的教室或辦公室中，阻礙了專業(yè)學習共同體成員之間的知識分享和交流。

共同體自身的規(guī)模，也影響其發(fā)展及成效。關(guān)于組織規(guī)模，伊萬·維滕貝格在研究中發(fā)現(xiàn)，最適合規(guī)模發(fā)展的人數(shù)是6人。理查德·哈克曼教授在哈佛大學的教學經(jīng)驗也表明，一個項目參加的最佳人數(shù)也是不超過6人。而我國高校實施專業(yè)學習共同體中卻很少考慮規(guī)模的范圍。例如，在2007年建設(shè)的100個國家級教學團隊中，團隊人數(shù)最多的是191人，團隊人數(shù)最少的是6人，平均27人。在2008年建設(shè)的300個國家級優(yōu)秀教學團隊中，團隊人數(shù)最多的是146人，團隊人數(shù)最少的是5人，平均26人。規(guī)模偏大（這里把15人作為臨界點）的團隊，2007年是76個，2008年是227個，均占總團隊數(shù)的76%。[5]從這兩年團隊規(guī)模來看，人數(shù)明顯過多。從效果來看，規(guī)模過大會導(dǎo)致團隊管理困難，成員間合作溝通不充分，團隊工作效率低下，最終的結(jié)果多是“有隊而無團”，缺乏共享，更無共同發(fā)展。我國高校教學團體規(guī)模亟待優(yōu)化的問題十分突出。

2.組織松散，“形似神離”

我國高校教師教學發(fā)展專業(yè)學習共同體的主要形式是教師發(fā)展中心、教學團隊與教學研討會等。作為提升教師教學質(zhì)量的途徑，它們被眾多高?！爸匾暋?，但在現(xiàn)實中，促進教師教學發(fā)展的這些形式多流于表面。有關(guān)調(diào)查顯示，“在各樣本高校，教師參與中心活動人數(shù)的比例在50%以下的占68%以上；教師參與中心活動人數(shù)的比例在75%以上的只占9.26%”[6]。即使參與的教師，很多也僅僅是參加了教師入職培訓或聽取了個別教學講座，并未真正參與交流。教學發(fā)展中心的活動，很多時候只是優(yōu)秀教師的“布道場”。教學團隊也有組織松散問題。很多教學團隊是打著教學的名義，根據(jù)科研成果或申報項目需要臨時拼湊的，并沒有突出教學的核心地位，且這種“團隊”是非常隨意和松散的，而非較為固定的“共同體”。近些年，以制定、修改以及改進教學事務(wù)為主要責任的教學研討會，也逐漸與本職職責相偏離，更多地向利益高、見效快的研究靠近，從而也導(dǎo)致“在不同程度上存在組織渙散、功能弱化及缺乏凝聚力等問題，使高校教師之間的合作研討失卻了賴以生存發(fā)展的土壤和環(huán)境”[7]。

總之，我國高校教師發(fā)展共同體多是由行政機構(gòu)推動形成或者因臨時任務(wù)拼湊搭建的，并非真正為了教學發(fā)展而形成的固定的專業(yè)學習共同體，至多算是形似神離。正如有學者所言：“就目前我國大學教師的合作情況來看，應(yīng)該說基本上仍停留在人為合作階段，合作的意識、形式、深度等方面表現(xiàn)出明顯的缺失與不足。”[8]這種人為要求的教學項目一旦完成，那么這個團體就會面臨解散的困境。這種組織形式下的共同體成員被動地參與進來，消極應(yīng)對，組織沒有生命力，很多情況下，共同體成員只“合”而不“作”，阻礙了教師教學質(zhì)量的提高。

（二）專業(yè)學習共同體的運行問題

“并非所有的專業(yè)學習共同體都能產(chǎn)生積極的效果。當教師通過合作彼此強化了不好的或無效的實踐時，其結(jié)果只能使情況變得更糟?！盵9]在專業(yè)學習共同體的實際運行中，我國高校也并未處理好各教師成員的關(guān)系，主要有以下問題。

1.搭便車現(xiàn)象普遍存在

搭便車現(xiàn)象是集體行動中不可避免的核心問題，在團隊建設(shè)中一直備受關(guān)注但又難以避免。當團隊內(nèi)出現(xiàn)搭便車現(xiàn)象時，團隊的有效性就會被降低。

有相關(guān)調(diào)查顯示，有超過65%的教師認為專業(yè)學習共同體的時間都是在課外，由于自己的教學工作強度大，雖然被列入其中，但是不想真正參與。教師的參與度不高，是我國高校教學團隊中的常見現(xiàn)象，不少的教師在面對集體行動時都有懶惰、依賴、“吃大鍋飯”的心理，這就使得繁重的教學研究工作落在了個別人的頭上，也使得團隊效率降低。還有很多教師在申請有關(guān)教學研究課題、國家精品課程建設(shè)、特色專業(yè)建設(shè)時，寫入了多位課題參與人，但實際過程中，僅僅只有申請人和少數(shù)參與人進行研究。在評職稱、進行獎勵時其他參與人卻可以搭這趟便車進行評優(yōu)獎先。

不僅個人如此，有些團隊也存在著搭便車行為，嚴重阻礙了教學研究的發(fā)展。在建設(shè)教學團隊的號召下，有些高校原來的教研室在沒有理解教學團隊的本質(zhì)下就“偷梁換柱”地改為“教學團隊”，但是其規(guī)模、人員結(jié)構(gòu)等“內(nèi)核”卻無改變，隨后搭著“教學團隊”的便車申請相關(guān)教學項目，享受其待遇。

不良的組織文化和監(jiān)督管理制度是產(chǎn)生搭便車現(xiàn)象的根源。我國高校教師合作意識普遍偏低，很多知識結(jié)構(gòu)與社會地位不同的教師盡管被強制地“合”在了一起，卻“合而不作”，甚至相互抵觸，并沒有形成平等的對話關(guān)系。在這種合作的過程中，團隊的管理監(jiān)督制度是不到位的，面對“強勢”與“弱勢”的形態(tài)，并未作出更多舉措，這也成為“弱者”搭便車的潛在環(huán)境，使自己在團體中成為“磨洋工者”或“偷懶者”。

2.競爭沖淡合作

由于我國高校對教師評價制度的甄別性以及選拔性的缺陷，使教師之間形成了不信任的競爭關(guān)系，他們“因擔心對方在學術(shù)上超越自己而心存戒備，或是唯恐自己的經(jīng)驗被傳播出去而失去優(yōu)勢，因此不愿意表達自己的真知灼見，不愿意與人分享實踐經(jīng)驗，假惺惺合作的背后是相互牽制、相互防備，合作成了包袱”[10]。這種個人主義的競爭心理淡化了合作的本質(zhì)所在。

除了學術(shù)人追求超越別人的心理以外，教師的評價制度更是造成師師之間競爭的罪魁禍首。我國高校長期以來實行著科層化的金字塔組織模式，加上“高校教師在選拔、晉升和評獎等過程中受制于各種各樣的量化考核指標，學術(shù)共同體內(nèi)在的標準被完全取代，而加之以一套量化、形式化的指標，比如在核心期刊上發(fā)表了多少篇文章、拿了多少課題項目、科研經(jīng)費多少、得了什么層次的獎項等等，而且特別強調(diào)‘第一作者、‘課題負責人等字眼”[11]。這種評價體系方便衡量但不夠公平，在評價結(jié)果與職稱直接掛鉤的驅(qū)動下，有些教師就不愿意參與他人領(lǐng)導(dǎo)的團隊，而競相各自為政，以便在評價中以負責人的身份獲得更多獎勵，并且在這一過程中還極易形成“強者愈強，弱者愈弱”的馬太效應(yīng)，造成教師之間惡性競爭的循環(huán)。這種惡性競爭的循環(huán)直接導(dǎo)致專業(yè)學習共同體成員之間缺乏教學經(jīng)驗的交流，致使教學的墨守陳規(guī)，專業(yè)學習共同體也并不會對教師教學質(zhì)量作出實質(zhì)性的改變。

專業(yè)學習共同體實施過程中的組織和運行問題是阻礙我國高校教師教學質(zhì)量提高的重要原因。我國正處于培養(yǎng)高質(zhì)量的創(chuàng)新型人才階段，改進與優(yōu)化專業(yè)學習共同體的實施形式與條件保障，提高教師教學質(zhì)量，是我國高校目前亟待解決的問題。

三、重塑教師專業(yè)學習共用體的行動方案

（一）跨越行動困境的前提：建立分層的小團體與監(jiān)督制度

集體行動理論認為，小規(guī)模和有力的監(jiān)督不僅有利于共同體組織的實施，還能夠減少成員的搭便車現(xiàn)象。而我國高校中的專業(yè)學習共同體方式大都存在規(guī)模偏大、監(jiān)督錯位的狀況，這亟需改變。

由于“社會惰性”的存在，小規(guī)模有利于提高組織效率，而大規(guī)模往往會弱化個人的努力欲望。將專業(yè)學習共同體的規(guī)?？刂圃谝欢ǚ秶鷥?nèi)，不僅能夠縮小納什均衡與帕累托均衡的差距，也能有力地減少共同體中的搭便車現(xiàn)象。在專業(yè)學習共同體中，共同體成員之間的非對稱性越強，就越容易達成集體行動。所以要在異質(zhì)性的原則下對小團體規(guī)模進行分層，即以團體中人員的不同稟賦和興趣愛好等為原則，根據(jù)任務(wù)的性質(zhì)，工作量的程度以及任務(wù)所需的知識領(lǐng)域進行劃分，在保證團體規(guī)模的適應(yīng)前提下盡可能地容納更多的異樣觀點和領(lǐng)域，這也是專業(yè)學習共同體的內(nèi)涵所在。

分層的小規(guī)模團體為專業(yè)學習共同體提供了一個良好的內(nèi)部秩序，專業(yè)學習共同體的有效實施還需要建立“以人為本”的監(jiān)督管理制度，為其提供規(guī)范的外部環(huán)境。專業(yè)學習共同體有效實施的關(guān)鍵之一是使參與其中的教師具有“主人翁意識”，若背離了“以人為本”的前提和基礎(chǔ)，那專業(yè)學習共同體將淪為高?？茖庸芾淼挠忠环N形式。但我國高校在發(fā)展教師專業(yè)學習共同體的過程中，相關(guān)調(diào)查顯示32%的教師是為了獲得高校行政支持或為了完成管理指標而加入，在這種權(quán)力壓制下，教師就會有“被迫”的感覺，不能夠真正地投入其中。減少行政力量的干預(yù)，加強專業(yè)學習共同體成員的自我監(jiān)督有助于教師形成合作與自制意識，減少搭便車的行為，為集體目標的實現(xiàn)而努力。

（二）實現(xiàn)集體中的個人“成果”保障：采用多樣的選擇性激勵方法

集體行動理論認為：“集體行動得以實現(xiàn)集體利益帕累托最優(yōu)，關(guān)鍵在于實施選擇性激勵。激勵必須是‘選擇性的?！盵12]為了提高教師參與共同體的積極性，就要建立差異化的激勵制度，即獎勵是要有選擇性的而不能搞平均主義。在專業(yè)學習共同體實施過程中，應(yīng)當建立“多勞多得、少勞少得、不勞不得”的分配模式，甚至少勞或不勞還應(yīng)當受到一定的懲罰?！安黄降取钡倪x擇性激勵一定要體現(xiàn)公平性、激勵性與競爭性的原則，保證在集體利益不動搖的前提下，個人利益盡量得到滿足。選擇性激勵不僅包括物質(zhì)上的，也包括非物質(zhì)上的，因此，“自助餐式”的彈性福利制度也是調(diào)動個人積極性的關(guān)鍵因素，比如在專業(yè)學習共同體實施過程中，對于表現(xiàn)優(yōu)異的教師，“還可以提供多樣化的福利形式，如學習交流、出國培訓、學術(shù)年假等”[13]。只有這樣，才能調(diào)動教師的參與熱情，使專業(yè)學習共同體等類似的集體活動充滿活力，促進教師教學質(zhì)量的提高。

選擇性激勵要建立在一定物質(zhì)或獎勵基礎(chǔ)之上才能夠?qū)處煯a(chǎn)生積極的作用，但在當前專業(yè)學習共同體的運行中，個人的教學成果并不像科研成果那樣被認可。因此，應(yīng)改革現(xiàn)有的激勵評價標準，突出教師教學的重要性，倡導(dǎo)尊重教學的校園文化。在這方面，除了要轉(zhuǎn)變教師對教學學術(shù)文化的傳統(tǒng)觀念，更重要的是有關(guān)部門要轉(zhuǎn)變重科研輕教學的政策導(dǎo)向，將教師對教學內(nèi)容、方法等的合作研究作為學校評價的重點，增加教學合作研究與教學創(chuàng)新在教師評價體系中的權(quán)重，充分體現(xiàn)高校對教學工作這一高校中心職能的足夠重視，使教師教學成果能夠以物質(zhì)化或其他獎勵方式得以呈現(xiàn)。

（三）有效實施集體行動的路徑：創(chuàng)新教師專業(yè)學習共同體組織方式

專業(yè)學習共同體的運行不僅要有共同的利益追求，同時也要有每個成員都能夠參與其中的機會。而現(xiàn)有的剛性組織模式嚴重阻礙了集體行動的空間，只有創(chuàng)新組織方式，才能為教師共同發(fā)展創(chuàng)造環(huán)境和條件，使每個教師都能夠參與其中。

要建立跨學科和網(wǎng)絡(luò)學習的共同體組織方式，使共同體成員在集體行動中積極參與自己的“領(lǐng)域”。異質(zhì)性的團體更有利于集體行動的實現(xiàn)，而我國高?，F(xiàn)有的專業(yè)學習共同體組織方式多是以偏單一學科為基礎(chǔ)的教學團隊、教研室、課題組等存在的，專業(yè)學習共同體的團隊活動也大都是專家講座、教學沙龍等這種以同類學科為主的方式來展開的，這容易造成教師思想觀念的禁錮，形成學習壁壘。對此，應(yīng)建立跨學科的專業(yè)學習共同體，促進教師之間思想、知識、緘默語言等互相交流，讓不同領(lǐng)域之間的合作為教師自身學科打開新的視角。同時，要建立網(wǎng)絡(luò)學習共同體，網(wǎng)絡(luò)已是一個勢不可擋的空間力量，精品課程以及MOOCs等網(wǎng)上在線課程的實施促進了教師學習形式的多元化。除了跨學科與網(wǎng)絡(luò)學習的共同體組織方式外，高校管理者以及相關(guān)部門要積極組織形式多樣的教師團隊活動，增加教師多領(lǐng)域與多元化的培訓與實踐。多元化的學習方式是專業(yè)學習共同體的核心，不僅能夠使教師之間的顯性知識得到共享，也可促進隱性知識的挖掘，反思自己的教學方法和內(nèi)容，增進教師教學質(zhì)量的改進。

在建立跨學科學習共同體上，德國鮑夫姆大學的成功經(jīng)驗是值得我國高校借鑒的。鮑夫姆大學在專業(yè)學習共同體的組織方面把高校內(nèi)的組織進行了重組，打破了傳統(tǒng)的以學科為基礎(chǔ)而形成的結(jié)構(gòu)，也打破了院系建制的圍墻范圍，根據(jù)共同體項目或有利于教師進行專業(yè)共同體學習的方式進行了重組。如設(shè)立了以學群、學類為基礎(chǔ)的跨學科組織，鼓勵教師和學員既屬于特定的學群、學類，又分別在幾個學群、學類教課和學習。[14]在實施中，高校管理部門還要引導(dǎo)教師建立多種類型的學習共同體，讓每個成員都能夠感到集體的利益是個人的事情，也是個人利益達到最大化的必要舉措。

專業(yè)學習共同體作為提高教師教學質(zhì)量的有效途徑，應(yīng)該被每個高校所重視并落到實處。在快速發(fā)展的知識經(jīng)濟時代，我國高校在培養(yǎng)高質(zhì)量的創(chuàng)新型人才方面，面臨著校內(nèi)外環(huán)境迅速變化帶來的雙重挑戰(zhàn)，而教師教學質(zhì)量的提高是應(yīng)對挑戰(zhàn)的關(guān)鍵。傳統(tǒng)的、機械的高校組織系統(tǒng)己經(jīng)不能適應(yīng)高校及教師教學發(fā)展的需要，專業(yè)學習共同體形式是高校教師教學質(zhì)量提高的必要轉(zhuǎn)變。高校相關(guān)部門要協(xié)助教師在專業(yè)學習共同體中，建立一種平等的合作關(guān)系，在協(xié)商式、對話式的關(guān)系中，體現(xiàn)其職業(yè)價值和發(fā)展價值，提高教學的質(zhì)量。

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（責任編輯鐘嘉儀）