基于閱讀發(fā)現(xiàn)的小說教學(xué)的實(shí)踐研究

杜嵐

小說是最接近人生的一種文學(xué)體裁。小說教學(xué)應(yīng)從學(xué)生個(gè)性化的原初體驗(yàn)出發(fā)，通過小說語言的閱讀發(fā)現(xiàn)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生小說閱讀的文學(xué)素養(yǎng)。

小說教學(xué)閱讀發(fā)現(xiàn)文本體驗(yàn)一、研究緣起

1.課程目標(biāo)對文學(xué)閱讀的解讀

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在《第四學(xué)段·閱讀》第7條中提到：“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗(yàn)；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言。”小說文本是引導(dǎo)學(xué)生從閱讀經(jīng)驗(yàn)走向人生體驗(yàn)的重要文化載體，讀一部（篇）小說，就像是在體驗(yàn)一種人生，小說閱讀應(yīng)該借助個(gè)人的情感體驗(yàn)進(jìn)行領(lǐng)悟思考，體驗(yàn)式的閱讀發(fā)現(xiàn)應(yīng)該是小說教學(xué)的核心活動

2.小說教學(xué)的現(xiàn)狀分析

（1）備課理念重“套路”

小說教學(xué)設(shè)計(jì)一般以板塊式教學(xué)為主。第一步，出示小說背景、介紹作家；第二步，投影考試易考詞語；第三步，走開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局路線概述內(nèi)容；第四步，歸納人物形象，概括寫作特色。

（2）授課過程偏“教條”

小說教學(xué)一般從“人物、情節(jié)、環(huán)境”的三要素切入文本。如小說《故鄉(xiāng)》以“我”與中年閏土見面時(shí)的滄桑巨變?yōu)殪`魂畫面，有教師提問：小說中中年閏土有了哪些變化？學(xué)生不假思索地回答外貌、語言、神態(tài)等變化，而如何寫出這種物是人非的巨變卻輕描淡寫而過，這種淺思維的提問設(shè)計(jì)有待商榷。

（3）結(jié)課過程太“概念”

小說教學(xué)一般會在最后環(huán)節(jié)對主人公的性格特征和作品藝術(shù)風(fēng)格進(jìn)行歸納。如曹文軒的《孤獨(dú)之旅》是一部詩意小說，有老師急于通過梳理情節(jié)概括主人公杜小康的性格特點(diǎn)，沒有積極引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)這種詩意的環(huán)境，違背了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，也破壞了小說的美學(xué)意義。教師的歸納取代了學(xué)生的體驗(yàn)，影響了學(xué)生小說閱讀的興趣與思維發(fā)展。

二、小說閱讀發(fā)現(xiàn)的個(gè)案研究

1.基于環(huán)境描寫探究的小說教學(xué)設(shè)計(jì)

案例一：《孤獨(dú)之旅》

教學(xué)片斷1：

學(xué)生預(yù)習(xí)提問：①為什么說杜小康一下子長大了？——呂天寧、劉藝涵、吳天驥等12人；②課文題目“孤獨(dú)之旅”有什么含義？——王清羽、范晨希、林子籟等11人。

基于學(xué)生閱讀期待的起點(diǎn)研究為小說教學(xué)設(shè)計(jì)提供學(xué)情依據(jù)。教師從中獲悉學(xué)生對文本的認(rèn)知起點(diǎn)。提問一中學(xué)生關(guān)注到小說怎么敘述了杜小康的成長；提問二中學(xué)生關(guān)注了對小說題目的探究，并借助題目的文眼作用去思考小說的敘述內(nèi)容。學(xué)生將素讀體驗(yàn)聚焦主人公的心路歷程，教師由此生成課堂主問題：圈點(diǎn)勾畫小說中描寫杜小康心里（情緒）變化的詞句，并說說杜小康是在怎樣的環(huán)境中一下子長大的。教師通過整合學(xué)生的閱讀期待，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注杜小康心理成長的自然環(huán)境，成長的體驗(yàn)不只是流血流淚，在暴風(fēng)雨的洗禮、蘆葦蕩的沉定和鴨群的朝夕相伴中，歷練的平靜與鎮(zhèn)定也是生命的蛻變。

再如，小弗郎士在《最后一課》中的成長表現(xiàn)更側(cè)重于普法戰(zhàn)爭社會背景的影響力。小說結(jié)尾處描寫到“忽然教堂的鐘敲了十二下。祈禱的鐘聲也響了。窗外又傳來普魯士兵的號聲他們已經(jīng)收操了?！?最后的鐘聲中定格在韓麥爾先生孤寂的背影，在無聲勝有聲中渲染了小說的悲劇感，讓讀者體驗(yàn)到沉默中悲憤的力量。

生1：怎忍看/最后一眼/那一眼/是眷戀/靜靜的是課堂/不平靜的是心中的波瀾

生2：當(dāng)當(dāng)當(dāng)，剎那間祈禱的鐘聲蒼涼地響起，尖銳刺耳，陣痛著我的鼓膜。一陣陣的頭暈?zāi)垦?，一絲絲的心如刀割，但卻有一種偉大的力量支撐著我，仿佛冥冥中告訴我：不能倒下、不能倒下……

生3：窗外又傳來普魯士兵的號聲，我的心深深地被撕裂了一道口子，仿佛有什么東西在頃刻脆碎了一地：最后一課……我的、孩子們的、我們的……最后一堂法語課。

自然環(huán)境與社會環(huán)境的情境渲染是無聲的語言，絲絲縷縷滲透在小說中。小說環(huán)境描寫的情愫具有感人心肺的移情作用。閱讀發(fā)現(xiàn)從小說環(huán)境描寫的探究入手，為學(xué)生的情境體驗(yàn)制造情感共振場，深刻感悟小說環(huán)境描寫的藝術(shù)魅力。

2.基于典型人物探究的小說教學(xué)設(shè)計(jì)

案例二：《故鄉(xiāng)》

教學(xué)片斷2：

學(xué)生提問：①為什么閏土有如此巨大的變化？——黃駿杰、徐哲幸、陳瀟杭等14人；②小說的結(jié)尾有什么意義？“水生”和“宏兒”的將來會怎么樣？（會和“我”和“閏土”一樣嗎）——王涵青、邵晏、王文韜等11人。

問題1體現(xiàn)了學(xué)生對小說時(shí)代理解的斷層，學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)是個(gè)體的生活閱歷與閱讀經(jīng)驗(yàn)，還無法理解閏土巨變的社會根源。問題2體現(xiàn)學(xué)生對小說結(jié)尾的不解。典型人物的賞析是小說閱讀的重中之重，如何解讀人物心靈的密碼，必須激活學(xué)生在小說閱讀中的言語發(fā)現(xiàn)?；诖?，教師設(shè)計(jì)如下問題：小說中有最讓你心痛（最能震動你）的鏡頭嗎？請按照第一感覺依次寫出你認(rèn)為構(gòu)成這篇小說的關(guān)鍵詞（五個(gè)）。課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生將沉重的鏡頭聚焦文本第54～62自然段，小說構(gòu)成的關(guān)鍵詞依次為： 厚障壁、悲痛、隔膜、蕭索、希望等。

這是《故鄉(xiāng)》中的靈魂片段，需要帶學(xué)生引入文本情境。教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行置換體驗(yàn)——我們有過離家很久，過年回鄉(xiāng)遇見小伙伴的經(jīng)歷嗎？有隔膜嗎？小學(xué)畢業(yè)后的同學(xué)再相逢，有失語的尷尬與冷場嗎？“設(shè)身處地”的情境喚醒學(xué)生自身的生活體驗(yàn)。如果我們處于閏土或迅哥兒的處境，我們會有一種怎樣的感受？模擬真實(shí)離情的場景，引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)“我”的悲涼與閏土一聲“老爺”的蒼涼。生活的真實(shí)與文學(xué)的虛擬情感交織，讓學(xué)生在置換、反思、體驗(yàn)、重悟中感受作品的悲蘊(yùn)，不斷升華對小說情感世界的感知領(lǐng)悟能力。

教師三追問：

1.補(bǔ)白“老爺”之后一處省略號可能略去的內(nèi)容；

2.你為__________（誰）的_________而心痛；

3.迅哥兒與閏土間的這道“厚障壁”可以逾越嗎？

這種物是人非的悵然若失與無力的心痛，不知從何來卻真實(shí)橫亙在小說中，好似讀者也變得“孤獨(dú)而氣悶”。課堂上營造“心痛”的情境，學(xué)生多元化的體情感驗(yàn)中多次出現(xiàn)上文中的關(guān)鍵詞：

生1：為閏土凄涼的生活境況而痛心，為鮮活生命的麻木懦弱造成的隔膜而痛心；

生2：為重逢后那道無形的厚障壁而嘆惋，兩人“失語無語”的幻滅而痛心；

生3：為生存者的多子、饑荒、苛稅、兵、匪、官、紳，而變成木偶人了的蕭索的社會背景而痛心……

由閏土到楊二嫂、到離鄉(xiāng)時(shí)送行的，拿東西的、送行兼拿東西的，“老屋的東西已經(jīng)一掃而空”，包括獨(dú)行為人生希望掙扎的“迅哥兒”，所有出現(xiàn)在故鄉(xiāng)的人，都給人以無力改變的蒼涼感。閏土的巨變體現(xiàn)了農(nóng)民階層困苦不堪的生活境遇；楊二嫂變了，手工業(yè)者破落的生活遭遇讓端莊文靜的“伊”成了一個(gè)市儈利己的老婦人；遠(yuǎn)親近友能拿的拿，能走的走，一片農(nóng)村衰敗荒涼的氣象，用人物的命脈深刻揭示小說廣闊蒼涼的歷史背景。

教學(xué)片斷3：

魯迅被稱為“民族魂”，這篇最具魯迅氣質(zhì)的小說，深深烙印著先生的時(shí)代理想。我賣了祖屋，我走了，我不再回來，在如許黑暗的年代依然要給人以絕望中的希望，這份微弱而頑強(qiáng)的希望就寄托在宏兒與水生兩個(gè)人物形象上?；诖?，教師設(shè)計(jì)了一處學(xué)習(xí)活動：請給小說的結(jié)尾上一抹色調(diào)，對即將離別的水生和宏兒表達(dá)的所思所感。

生1：宏兒——你的單純，你的“飛”一般的出現(xiàn)給小說的低沉帶來了一抹溫暖的黃色，給人欣慰和愉快，你和水生要有一輩子的深厚的友誼，不要重蹈父輩們的覆轍，不要經(jīng)歷小說中這樣的滄桑。你們要勇敢地去尋找屬于自己的新生活，希望你們的未來會比迅哥兒與閏土哥生活得好?！炖戆?/p>

生2：水生——送你一道天空藍(lán)，你的父親呵，曾經(jīng)是那么強(qiáng)壯的小英雄，希望你純真的心靈不會受到封建勢力與愚昧觀點(diǎn)的污染，朋友之間應(yīng)該沒有等級觀念。天空藍(lán)是最廣闊的顏色，童年的友情最純真，希望你們再見時(shí)不是疏遠(yuǎn)，而是親近，愿我們都保持兒時(shí)的初心?！套苛?/p>

“詩無達(dá)詁”，基于學(xué)生的閱讀視角延續(xù)小說結(jié)尾“希望”與“路”的追尋，是閱讀發(fā)現(xiàn)內(nèi)化為學(xué)生主體的情感迸發(fā)，有效的閱讀發(fā)現(xiàn)是打開學(xué)生閱讀新體驗(yàn)的一扇窗戶?！霸率枪枢l(xiāng)明”，學(xué)生對作者筆下的“故鄉(xiāng)”與“圓月”的感知提升到“生活、社會、未來”的高度，豐富了小說的審美功能與思想意蘊(yùn)。

3.基于敘述視角探究的小說教學(xué)設(shè)計(jì)

案例三：《我的叔叔于勒》

小說的敘述視角就是站在誰的角度看世界的立場。如《孔乙己》中以“我”——小伙計(jì)的視角講述孔乙己的人生，真實(shí)展現(xiàn)人性的冷漠與世態(tài)炎涼，如果是從掌柜的視角敘述孔乙己的一生，孔乙己的可愛沒有了、教孩子認(rèn)字、吃茴香豆的細(xì)節(jié)也沒有了，就大大削弱了小說主題的表現(xiàn)力。

魯迅在《我們現(xiàn)在怎樣做父親》一文中說道：“孩子是“心思純白”的人，因此，他心目中只有‘離絕了交換關(guān)系利害關(guān)系的愛?！苯柚≌f原著材料，學(xué)生感受到若瑟夫眼中的父親不再是冰冷的勢利無情，而是工作勤勉，飽受生活拮據(jù)的痛苦；母親精明能干為子女著想又無計(jì)可施的無奈。貧窮是物質(zhì)上的痛苦，而寒酸不體面更多是精神上的折磨。若瑟夫的視角更客觀地呈現(xiàn)了于勒的性格特征、菲利普夫婦真實(shí)卑微的生存狀態(tài)，表現(xiàn)了作者寫作意圖中悲天憫人的情懷。

三、基于小說閱讀發(fā)現(xiàn)的研究反思

小說閱讀的言語發(fā)現(xiàn)，重在語言實(shí)踐中體驗(yàn)人生。走出小說教學(xué)機(jī)械的套路理念，構(gòu)建以閱讀發(fā)現(xiàn)為路徑的小說學(xué)習(xí)方式；放下教條化的講述方式，喚醒學(xué)生主體性靈化的發(fā)現(xiàn)意識；改變生硬概念化的解讀陋習(xí)，激發(fā)學(xué)生小說閱讀的熱情。

小說閱讀的言語發(fā)現(xiàn)，是與未知人生經(jīng)歷相遇的過程，是在閱讀中尋找自己的人生。在小說的虛構(gòu)性中感受文學(xué)味，理解豐富的人性特質(zhì)，是學(xué)生主體與文本多元對話的心靈碰撞，是從原初體驗(yàn)走向深度閱讀的探索過程。

米蘭昆德拉說：“小說是上帝在人間的回聲?！蔽覀冮喿x小說，不是只聽到誰的哭聲與笑聲，也并非去簡單判斷生命的善惡與褒貶，而是讀出人性的憐憫與慈悲。好的小說永遠(yuǎn)發(fā)人深思。

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