邵思源

(上海外國語大學，上海 200083)

教師自我效能感是教師對自身能否影響學生發(fā)展的一種自我信念，它同時也反映出教師的主體性、積極性和創(chuàng)造性。在外語教育領(lǐng)域，對外語教師自我效能感的研究是一個值得深入思索和探究的問題。

1　研究背景

教師自我效能感的研究始于20世紀70年代，以往研究表明教師的自我效能感影響并能夠預(yù)測教師的教學行為和教學效果。它體現(xiàn)在具體的教學操作過程中，包括教師的教學組織、師生關(guān)系、課堂氛圍以及教師對偶發(fā)事件的處理等(Bandura 1997:38, Tschannen-Moran et al. 1998:202-248)。但是，絕大多數(shù)對教師自我效能感的研究集中在教育心理學領(lǐng)域(Tschannen-Moran et al. 1998:202-248，2007:944-956； Guo et al. 2011:961-968)，在外語教學領(lǐng)域中尚未引起研究者的足夠重視。此外，關(guān)于教師自我效能感的定義及內(nèi)涵在國內(nèi)外學術(shù)界仍未能形成一致意見，并且相當一部分研究主要根植于西方文化的土壤，以理論探討為主，帶有一定的經(jīng)驗主義色彩和主觀性，缺乏實證研究。在本研究中，課堂環(huán)境下的教師自我效能感是一個動態(tài)的概念，它是教師在課堂環(huán)境下對自己能否有效地完成語言教學任務(wù)、能否成功地實現(xiàn)教學目標、促使學生語言學習和發(fā)展的能力的主觀判斷、知覺、信心和信念。它隱藏在一系列的教學事件中，在教師內(nèi)心的自我調(diào)節(jié)中起著主導(dǎo)作用，并且不斷地發(fā)生變化。

2　研究設(shè)計

2.1 研究問題

本研究擬探討以下問題：(1)目前中學英語教師自我效能感的現(xiàn)狀如何，哪些因素與教師自我效能感相關(guān)；(2)自我效能感不同的教師，學生反饋的情況如何；(3)哪些因素在教師自我效能感的形成過程中發(fā)揮重要作用。

2.2 研究對象

為了便于數(shù)據(jù)的收集，筆者選取來自江蘇省和上海市的共164 位中學英語教師。筆者從中選取江蘇省某地兩所學校的4位教師(參見表1)作為個案研究對象。另一部分對象是4位個案研究教師的學生，共計211名。

表1　 個案研究對象的背景信息

2.3 研究工具

本研究的《中學英語教師自我效能感問卷》是在Tschannen-Moran(2001:789)的《教師效能感量表》(TSES)、朱華華(2006:25)設(shè)計的《英語教學效能感調(diào)查問卷》及盛迪韻(2009:38)設(shè)計的《中學英語新任教師專業(yè)知識建構(gòu)效能感問卷》的基礎(chǔ)上改編而成。最終形成的問卷共6個分量表， 40個題項，采用李克特5級量表計分，從“無”到“很充分”，分別對應(yīng)1到5分。Alpha信度分析結(jié)果表明，該問卷的總體內(nèi)在信度為.924，說明該量表具有較高的內(nèi)部一致性。

此外，學生問卷目的是從學生的角度了解教師教學的實際情況以及學生對教師和英語學習的態(tài)度等，共21個題項，內(nèi)在信度為 .90。本研究還對4位個案研究的教師進行深度訪談，主要了解教師自我效能感的建構(gòu)過程以及他們?nèi)绾慰创煌男苄畔⒃础Ｕn堂觀察提綱主要依據(jù)研究目的、問卷調(diào)查和訪談?wù){(diào)查的內(nèi)容而設(shè)計。主要觀測點包括：(1)課堂內(nèi)容的呈現(xiàn)方式以及活動類型；(2)師生交流；(3)學生參與；(4)課堂氛圍以及教師的情感態(tài)度。

2.4 數(shù)據(jù)采集與分析

教師問卷發(fā)放分兩次進行。第一次共發(fā)放問卷72份，回收問卷68份，有效問卷64份。第二次問卷發(fā)放的對象是參加上海某高校培訓班的教師，這些教師均來自上海市和江蘇省。此次共發(fā)放問卷90份，回收問卷88份，有效問卷85份。此外，通過郵寄或電子郵件的方式向在江蘇省其它地區(qū)的英語教師發(fā)放問卷20份，回收問卷20份，有效問卷為15份。學生問卷的調(diào)查對象主要是4位個案研究教師任課班級的學生，共發(fā)放問卷227份，共回收211份有效問卷。此外，筆者共觀察4名教師共計40節(jié)課，聽課過程中，筆者對每節(jié)課進行錄音，課后進行整理和歸納，作為教師自我效能感問卷調(diào)查和教師訪談?wù){(diào)查結(jié)果的驗證和補充。訪談采用面談和電話訪談等形式，時間一般是30-40分鐘，訪談地點不固定。

3　結(jié)果與討論

3.1 英語教師自我效能感現(xiàn)狀

筆者通過SPSS13.0對教師自我效能感問卷結(jié)果進行描述性統(tǒng)計分析，得出6個維度中的各個題項的頻次、百分比、均值和標準差①，在此基礎(chǔ)上推斷出中學英語教師自我效能感的傾向和特點。

整體上看，教師在教學策略與技巧、課堂組織與管理、學生參與、情感態(tài)度和文化意識的培養(yǎng)、教材處理以及師生交流互動這6個維度上的自我效能感處在中等水平，平均值約在3至4.5之間。在自我效能感的6個維度中，平均值由高至低依次為課堂組織與管理(3.894)、師生交流(3.879)、情感態(tài)度和文化意識的培養(yǎng)(3.835)、教學策略與技巧(3.782)、教材的處理(3.735)以及學生參與(3.548)。由此可見，教師在學生參與這方面的效能感處在相對較低的水平。學生參與程度是評價課堂教學效果的一個重要指標，它實際上體現(xiàn)學生在課堂上的主體作用。課堂教學中學生的主體性在很大程度上依賴教師在課堂上的組織和引導(dǎo)，具體表現(xiàn)在教師如何調(diào)動學生的學習積極性，提高學生的學習動機，使學生在交際活動中體驗、使用并能夠掌握語言，等等?？梢姡袑W英語教師在該方面的能力以及認識還有待進一步提高。調(diào)查結(jié)果還顯示，如何結(jié)合實際教學需求靈活、合理地使用教材，并在此基礎(chǔ)上適當補充和刪減，拓展教材的內(nèi)容，也是不少中學英語教師面臨的困難之一。

在此基礎(chǔ)上，筆者進一步分析人口統(tǒng)計學特征變量對教師自我效能感的影響，結(jié)果顯示教師自我效能感在性別、年齡、工作單位、師范教育和出國經(jīng)歷上不存在差異，p值分別為0.566、0.108、0.268、0.181和0.187(p>0.05)。也就是說，性別、年齡、學校性質(zhì)、是否接受過師范教育以及是否在英語國家學習過這些因素均不影響教師自我效能感；而教師的教齡、學歷和職稱會對教師的自我效能感產(chǎn)生影響，它們的p值分別是0.019、0.018和0.018(p<0.05)，說明它們之間存在顯著性差異。

3.2 個案研究

筆者在164名受試教師中選取4名教師，根據(jù)其問卷得分發(fā)現(xiàn)教師A和教師B的得分屬于164名受試者中25%的高分范圍之內(nèi)，均屬于高自我效能感教師組。教師C和教師D的得分屬于164名受試者中25%的低分范圍之內(nèi)，屬于低自我效能感教師組。

3.21 學生問卷

一些研究者把自我效能感看成教師行為的“預(yù)示器”，認為自我效能感高的教師通常能夠更有效地計劃和組織教學，能夠使用更有效的教學策略，能夠最大程度地激發(fā)學生學習的動機，在遇到困難時，能夠積極地應(yīng)對(Tschannen-Moran et al. 1998, 2001)。那么，學生是否認可教師的教學行為以及對自我效能感高的教師的反饋如何？

筆者假設(shè)自我效能感高的教師在教學中更能夠得到學生的認可和喜愛。為驗證該假設(shè)，筆者根據(jù)學生問卷的主要內(nèi)容，從以下幾個方面(包括學生對英語課的喜愛程度、對課堂教學的反饋以及參與程度等)進行比較和分析。

學生是課堂教學的主體，他們對于教師教學行為的反饋是衡量教學效果的標準之一。盡管從學生的角度看待教師或教學事件可能帶有學生個體的主觀性，但是作為教學過程中最重要的一方，他們的態(tài)度和感受具有重要的參考價值。從表2可見，在學生對英語課的喜愛程度以及通過英語課是否提高學習英語的信心方面，自我效能感較低的教師D與其他3位教師相比得到的學生評價低一些。在學習資源的使用、教學活動的組織以及評價手段這3方面(題項3、4、5)，自我效能感較高的教師B的平均值均低于教師自我效能感較低的教師C. 通過課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)教師B在教學中對教材和教學參考書的依賴性相對較高，其設(shè)計的教學活動基本上均在教學參考書提供的教學建議中。訪談中，筆者也發(fā)現(xiàn)教師B作為一名新手教師，在教學過程中更關(guān)注教學任務(wù)的完成情況而不是學生掌握的程度。筆者推測這與教師B教學經(jīng)驗尚淺(教齡為2年)、自身學科教學知識體系的不完善有很大關(guān)系，教師B在如何將教的知識轉(zhuǎn)化成學生可理解的學的知識以及如何重新組織、調(diào)整以及呈現(xiàn)知識方面的能力顯得比較缺乏。整體上看，在學生對教師策略與技巧的反饋中，4位教師在以下題項上的差異比較明顯，它們分別是課堂活動的組織、評價手段、鼓勵學生在課上用英語交流以及教師對待失誤和錯誤的態(tài)度。在課堂組織和管理方面(題項11、12)，學生們的反饋普遍較好，這說明4位教師在課堂上均有著較好的掌控能力以及應(yīng)變能力，差異并不特別顯著。在教學過程中的學生參與方面，筆者考察以下5方面，它們分別是教師是否鼓勵學生積極參與，教師的指令和要求是否清晰，學生在活動中的參與狀況，參與的熱情度以及是否感受到學習的樂趣?？傮w上看，教師A和教師C的學生反饋情況好于教師B和教師D。在教師對學生情感態(tài)度和文化意識的培養(yǎng)方面如師生溝通、對學生克服負面情緒的關(guān)注以及對學生學習情況的了解等方面，教師D的平均值略低。筆者發(fā)現(xiàn)，由于中學階段教師與學生之間接觸相對較多，教師普遍能夠較好地與學生進行情感上的溝通和交流。

綜合定量研究與課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)，自我效能感的高低不足以判斷教師的教學行為，教師的自我效能感與其教學行為之間不能簡單地等同。教師在教學過程中可能無法客觀評價自己的教學，帶有一定的隨意性和盲目性。

3.22 自我效能感存在差異的主要原因

以Bandura(1997:193)歸納的4種效能信息源即掌握性經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語勸說以及情緒反應(yīng)和生理狀態(tài)為基礎(chǔ)，筆者結(jié)合深度訪談，探討4位教師自我效能感存在差異的主要原因，見表3。

表2　學生反饋對比

表3　教師對自我效能感信息源的描述

表3主要抽取4位教師在對自我效能感信息源的描述過程中認為比較重要的內(nèi)容。筆者發(fā)現(xiàn)教師A有一個顯著的特點：對自己工作的認同和熱愛。訪談中，她多次提及“熱愛這份工作”“從不后悔選擇教師這個職業(yè)”“在課堂上就覺得自己年輕充滿活力”等。“熱愛”“不后悔”“喜歡”這些詞語反復(fù)出現(xiàn)。這在一定程度上表明教師A是一位熱愛教學、盡職盡責的優(yōu)秀教師，她在工作中獲得滿足感，感受到自己價值。教師B與教師A處在相同的教學環(huán)境當中，她也同樣表現(xiàn)出對教學工作充滿熱情，她“很希望并且有信心成為一名優(yōu)秀的教師，但目前在教學中也存在不少困惑”。 筆者推測造成該教師自我效能感較高但教學效果不理想的內(nèi)因主要有以下幾點：(1)教學經(jīng)驗不足。新手教師往往滿懷熱情走進教學崗位，但教學經(jīng)驗不足、缺乏學科教學知識往往導(dǎo)致他們對教學的理解不夠深入。教師的自我效能感在很大程度上是教師教學經(jīng)驗和教學意識的產(chǎn)物，并且受到教學實踐的影響，因此新手教師容易盲目地過高估計自己的教學能力。(2)對語言和教與學的觀念和認識的深度不夠。在教師B的觀念里，是否完成教學任務(wù)是檢驗教學是否成功的一個重要標準；課堂活動及時間的安排也因此變得非常機械，缺乏靈活性，整個教學氛圍比較沉悶。(3)更在意自己的感受而非學生的感受。在與教師B的交談中，她較少提到學生的狀況，這表明她對教學主體的關(guān)注不夠。造成這樣狀況的原因在于新手教師還處在教師發(fā)展過程中的“生存”階段，因此更關(guān)注自己的感受，更在意教學過程中的流暢感，對課堂有一種操控傾向。

比較而言，在與教師C和教師D的訪談過程中，他們的表述里經(jīng)常會出現(xiàn)“壓力大”“很累”“心情煩躁”“應(yīng)付”“被動”等表述。這些均表明教師C和教師D不同程度地產(chǎn)生職業(yè)倦怠(job burnout)。對教師這樣一份高強度、高壓力的職業(yè)而言，職業(yè)倦怠容易造成教師動機不強、缺乏工作信心和熱情等問題。造成教師C和教師D自我效能感較低的因素有很多，筆者認為主要內(nèi)在原因包括：(1)教學經(jīng)歷。Bandura認為，直接性經(jīng)驗是最具有影響力的效能信息源(Bandura 1997：202)。由直接經(jīng)驗建立的效能感也最真實，這其中，成功經(jīng)驗是幫助個體提高效能感水平的最有效因素。筆者發(fā)現(xiàn)，教師C和教師D均提到自己過去不成功的教學經(jīng)歷；(2)歸因方式。歸因是指個體對影響和決定自己行為和活動成敗的原因的看法(李昆 俞理明 2008：1)。對行為結(jié)果的不同歸因會直接影響隨后的行為傾向和方式；(3)對自己的專業(yè)素質(zhì)缺乏信心。

訪談中筆者還發(fā)現(xiàn)，除教師的內(nèi)在影響因素，一些外在影響因素，如學校環(huán)境、同事關(guān)系和學校的評估方式等也對教師的自我效能感產(chǎn)生一定影響，這與國外一些研究的結(jié)論相同(Guo et al. 2011:967)。此外，學校的評估方式，如以升學率或考試成績等為標準評價教師的教學，也可能會影響教師個體對自己專業(yè)能力的自我認識，從而會對教師自我效能感的形成造成負面影響。

4　結(jié)束語

通過對英語教師自我效能感的研究，我們必須意識到在師資培養(yǎng)過程中，單純傳授有關(guān)外語教學的知識，如具體的課堂教學方法和技巧是不夠的，學生作為教學的主體應(yīng)該是教師在教學過程中考慮的第一要素，教師的教學決策和行為要真正做到以學生為中心，除加強教師在這方面的教學意識，改變教師傳統(tǒng)的教學理念，還要幫助教師逐漸形成審視和反思性的自我評估與自我發(fā)展的職業(yè)素質(zhì)。只有當教師把自己對教學的理解和解讀與具體的教學環(huán)境相結(jié)合時，才能做到真正意義上的以學生為中心。此外，教師自我效能感的形成過程極其復(fù)雜，它是很多內(nèi)因和外因共同作用的結(jié)果。每一個個案背后都有其各自的成因和經(jīng)歷，在這些因素的共同作用下，形成個體獨特的自我效能感。

注釋

①由于篇幅，此處各項的頻次、百分比、均值和標準差的具體數(shù)值略去。

李 昆俞理明．大學生學習動機、自我效能感和歸因與自主學習行為的關(guān)系研究[J]．外語教學理論與實踐, 2008(2).

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