劉宗勁

（順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)管學(xué)院 廣東順德 528300）

“認(rèn)識你自己”：教育本質(zhì)的迷失與回歸

劉宗勁

（順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)管學(xué)院 廣東順德 528300）

當(dāng)前的教育封閉了學(xué)生感知自我的觸角，生命的尊嚴(yán)在主體的“無知”中被遺棄，教育探尋生活意義的價值被放逐。教育的本質(zhì)是喚醒，喚醒每個人的內(nèi)在動力，從而使人成為他自己。創(chuàng)造條件讓學(xué)生捕捉興趣愛好以及生命中的亮光，實(shí)現(xiàn)其內(nèi)心的召喚，從而構(gòu)筑一個水乳交融的生活世界，這才是教育本身意味深長的誘惑。

自我認(rèn)知 學(xué)生發(fā)展 教育價值 出路

一、教育的智慧之殤與學(xué)生的發(fā)展困境

今天的教育界，在激勵智慧的開發(fā)方面所做的努力很少。我們的教育把謀求發(fā)展的無數(shù)學(xué)生攆入了狹小的胡同里進(jìn)行比拼，讓他們“聽命于知識，聽命于金錢，聽命于國家，而唯獨(dú)不聽命于他自己”[1](P1201)。教育沒有把塑造一個人的健全人格作為其首要任務(wù)。在應(yīng)試教育制度下，“如果孩子看起來似乎不能按照要求在既定的時間內(nèi)完成標(biāo)準(zhǔn)化測試，那么孩子在盡可能小的時候就會被挑出來，貼上標(biāo)簽?？荚嚦蔀榘洋@人數(shù)量的孩子稱為智力愚鈍者的基礎(chǔ)，這樣的孩子占五分之一多，這個分類標(biāo)簽要跟他們一輩子！”[2](P40-41)這些孩子成天除了學(xué)習(xí)他們不怎么感興趣的課本，基本上沒有其他事情值得他們花費(fèi)精力去完成和體驗(yàn)，他們完全不知道怎么做他們自己，不知道怎樣走上一條更健康、更快樂的成長之路，更不清楚自己的目標(biāo)和夢想。也就是說，學(xué)校沒有給予他們?nèi)松砷L真正需要的東西，沒有教育他們?nèi)绾螐膬?nèi)在而不是外在汲取力量。相反，這種強(qiáng)制性的標(biāo)簽分類抑制了他們的自由精神，凍結(jié)了他們的心靈暖流。從這種意義上講，應(yīng)試教育“使家庭、智慧和個性分裂，并與成千上萬人的無能無不關(guān)聯(lián)”[3](P58)。這顯然是教育良知的墮落，同時也是對教育價值的背叛。

而那些學(xué)習(xí)成績優(yōu)良的早慧者，小學(xué)和中學(xué)12年，除了不斷增加純粹的知識，基本上沒有與真實(shí)的人生發(fā)展相關(guān)的體驗(yàn)和感受，對未來也基本上沒有什么概念，他們心中只有唯一一個清晰的目標(biāo)：上大學(xué)。在父母和周邊親戚的“指引”下，模糊地選擇了一個基本上完全不熟悉、不了解的專業(yè)，沒想到，這居然會在很大程度上決定其一生。到了大學(xué)階段，作為一種精神經(jīng)歷，其最基本的目標(biāo)本來應(yīng)當(dāng)是發(fā)現(xiàn)自己，認(rèn)識世界。但在近代以來理性主義哲學(xué)和主智主義教育主流思潮的影響下，加上強(qiáng)大的市場邏輯和政治引領(lǐng)的推波助瀾，高等教育“不僅不能阻止它的學(xué)生被套上理性主義的枷鎖，而且還在盡力使這些枷鎖更加舒適”[4](P28)，教育探尋生活意義的價值被放逐。其在實(shí)踐中的表現(xiàn)是以傳授理性知識、發(fā)展理性能力作為主要的、甚至是唯一的目的，強(qiáng)調(diào)知識的灌輸和行為的順服，以社會的外在需要為旨?xì)w。這種工具理性僭越價值理性的“訓(xùn)獸式”的教育活動，使學(xué)生的生活被“殖民化”，生命的尊嚴(yán)在主體的“無知”中被遺棄。在這個過程中，有少數(shù)人開始醒悟，開始思考他真正想要的人生，但大多數(shù)人依然迷茫，繼續(xù)被動而機(jī)械地掌握“知識”。等到大學(xué)畢業(yè)面對社會現(xiàn)實(shí)必須作出選擇的時候，無論是專科生、本科生還是研究生，絕大多數(shù)都茫然不知所措，不知道自己到底喜歡和適合什么樣的職業(yè)（崗位），對自己可能的人生走向感覺措手不及，只得像無頭蒼蠅那樣盲目地去“撞”自己的未來。只有真正工作以后，他們才得以有機(jī)會艱難地設(shè)計自己的人生路向。

從人類生存哲學(xué)的高度看，教育的本質(zhì)是“人格建構(gòu)”。理解人與人之間的差異，同時獲得更加深刻的自我認(rèn)識體驗(yàn)，教育因此才獲得啟蒙意義。在自我認(rèn)知方面，當(dāng)前教育對學(xué)生的引導(dǎo)無疑是讓人失望的。我們的教育封閉了學(xué)生們感知自我的觸角，吞噬了他們追求自我價值的精力，即使那些學(xué)業(yè)優(yōu)秀者。因?yàn)椤翱荚嚥荒茴A(yù)言誰會成為外科醫(yī)生、大學(xué)教授或出租車司機(jī)。它不會激發(fā)任何健全的人去探尋一堆分?jǐn)?shù)背后的意義”[4](P209)。原因在哪里？“在當(dāng)下的公共教育中，孩子們的個性被嚴(yán)重地壓抑了。即使是到幼兒園上學(xué)前班，幾點(diǎn)干什么，都是安排好的。玩什么，給誰玩，都是老師定的。孩子們沒有選擇的權(quán)力。如果在長達(dá)十幾年的時間里，一個人沒有選擇的權(quán)力，他可能就會慢慢忘記他可以選擇?！盵5]這顯然與教育應(yīng)有的倫理關(guān)懷背道而馳。

個體生命走向是所有教育活動的基石，是教育學(xué)思考的原點(diǎn)，是教育之所以被稱為教育的根基所在。教育學(xué)的思索歷程就是一種探索生命的歷程，教育學(xué)因此成為浸透了生命體驗(yàn)、生命理解的教育學(xué)。[6]反思教育的效用和偏差，探索教育的價值理想，提升生命的自由與卓越。只有這樣，才能彰顯教育本身的人文關(guān)懷。雅斯貝爾斯說：“如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對人的教育反思的本源所在?！盵7](P1)

二、“認(rèn)識你自己”:教育的本質(zhì)和價值

1.尊重差異發(fā)掘潛能是教育的應(yīng)然追求

從幼兒時期開始，每個人都對我們所生活的這個世界充滿了無盡的好奇，所以，亞里士多德說，“求知是人類的本性?！盵8](P1)為什么那些所謂的“差生”不愛看書學(xué)習(xí)探索未知呢？按照加德納的多元智能理論，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育過分強(qiáng)調(diào)了語言智能和邏輯─數(shù)學(xué)智能，否定了其它同樣重要的智能，而我們眼中的“差生”恰恰不是邏輯與抽象思維見長的智能類型。其求知熱忱在強(qiáng)力“矯正”之下，他們的智力個性被長期壓抑，其潛能被埋沒在內(nèi)心深處。由于一味地?fù)P短避長，他們長期受批評，長期受歧視，他們的意志和信心逐漸被摧毀，進(jìn)而非智力因素也成了他們發(fā)展的障礙，最后連他們自己也不明白自己還有出色的地方，導(dǎo)致他們身上的許多重要潛能得不到確認(rèn)和開發(fā)。其實(shí)，每個人的天賦都是不一樣的，語文或者數(shù)學(xué)成績不好并不意味著他（她）注定要過一種卑微的生活。蘇霍姆林斯基說過，“人的天賦、可能性、能力和愛好無可限量，每一個人在這些方面的表現(xiàn)都是獨(dú)一無二的?！盵9](P151)生命之所以令人神往，就是因?yàn)槊總€生命都有獨(dú)特的芬芳，每個心靈都有七彩的美麗，每個人內(nèi)心都有一個專屬于他自己的發(fā)動機(jī)，即每個人都有自己獨(dú)特的天賦，珍貴而不可替代。“人既是奧秘也是奇跡。作為物，他是有限的；作為人，他是無窮無盡的?！盵10](P26)柏拉圖認(rèn)為，如果每個人都從事具有天賦的活動，個人就覺得愉快，社會的組織就完善。但是，沒有一個人能認(rèn)識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切。柏拉圖深信，教育的首要功能就在于給人發(fā)現(xiàn)他的天賦并訓(xùn)練他有效地利用這種天賦。[11](P101)每一個個體的天賦最初只是一種潛在的能力，是一種可能性，教育活動關(guān)注的正是生命的這種可能性與可塑性如何最大限度地被激發(fā)起來并加以實(shí)現(xiàn)。心靈里的火藥被點(diǎn)燃之后，他才能成為他自己。因此，個體生命是教育的基礎(chǔ)性價值。這從“教育”一詞本身的濫觴也可看出端倪。“教育”一詞源于拉丁語“educar”，是“使顯現(xiàn)”、“使發(fā)揮”的意思，強(qiáng)調(diào)把人所固有的或潛在的品質(zhì)自內(nèi)而外地引發(fā)出來，使其成為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。[12](P11)所以，杜威聲稱，“如果我們把一個所謂統(tǒng)一的一般的方法強(qiáng)加給每一個人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成為碌碌庸才?！盵11](P189)因此，教育不能只關(guān)注學(xué)生發(fā)展的宏大敘事，更重要的是要關(guān)注學(xué)生個體的微觀發(fā)展?！叭绻▽W(xué)生）得到的是不適合的培養(yǎng)，那么最好的天賦就會比差的天賦所得到的結(jié)果更壞?！盵13](P240)

在這里，“認(rèn)識你自己”內(nèi)涵樸實(shí)而深邃。

2.“認(rèn)識你自己”：教育的本質(zhì)和靈魂

“認(rèn)識你自己”，這是一個貫穿古今的哲學(xué)命題。對這個問題的探索，鑄就了獨(dú)具特色的古希臘文明的輝煌。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底，正是他把德爾菲廟上的神諭納入自己的哲學(xué)思想，從而造就了西方哲學(xué)進(jìn)程中的一個重大轉(zhuǎn)折。自我認(rèn)知能力對于一個人的發(fā)展無疑是至關(guān)重要的，因?yàn)樗菍?shí)現(xiàn)人生價值的序幕?；羧A德·加德納認(rèn)為，自我認(rèn)知智能是替代和統(tǒng)轄其他比較世俗與偏頗的智能的最高智能，如果一個人自我認(rèn)知智能發(fā)達(dá)，即能夠清醒地認(rèn)識自己，那么，他往往會以人類最高成就的形式而凸顯于世。[14](P281)所以，人的自我認(rèn)識絕不只是一種理智上的好奇，它的深層意義在于促使人更好地發(fā)展自己、完善自己。由此，對自我認(rèn)識的完善和美好生活的追求成了我們每個人永不泯滅的夢想。因?yàn)樵谖覀冋麄€的一生之中，我們可以不斷地認(rèn)知天地萬物，但唯獨(dú)難以認(rèn)清我們自己?！耙粋€未經(jīng)省察的生活是不值得人過的生活?！盵15](P131)蘇格拉底認(rèn)為并不存在一個固定的“好的生活”，好的生活是一個省察的過程，每個人都是在不斷的省察中否定著不美好的生活。如果不對生活進(jìn)行反思，就不可能認(rèn)清我們自己在這個世界上應(yīng)該扮演的角色，這就意味著拒絕接受自己應(yīng)該肩負(fù)的擔(dān)當(dāng)、拒絕接受自己可以享受的榮光，從根本上講，這就意味著拒絕自己。

“生命自覺”是人類生命的本體特征，唯有“生命自覺”，人方以為“人”。在教育和教育學(xué)的領(lǐng)域和視野里，“生命自覺”主要表現(xiàn)為個體對生命自身的自我了解、自我領(lǐng)悟、自我把握與自覺實(shí)踐。[16]事實(shí)上，每個人生來就帶有一種強(qiáng)烈的愿望，要找到自己在世界上獨(dú)一無二的位置。教育因而就具有另外一個維度，即學(xué)會開發(fā)個人與其寓居的社會之間的關(guān)系。因此，“認(rèn)識你自己”，這對于自己的思考而言，是哲學(xué)活動；對于他人而言，是教育活動。聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為，“從某種意義上講，教育首先是一個內(nèi)心的旅程，它的各個階段與人格的不斷成熟的各個階段是一致的?！盵17](P86)而且，“個體自我認(rèn)識的發(fā)展不僅是教育的基礎(chǔ)，實(shí)際上就是教育的本質(zhì)與靈魂，個體價值精神建構(gòu)正是建立在個體自我認(rèn)識的發(fā)展之上。任何教育，都需要轉(zhuǎn)化成人的自我教育，即個人對自我認(rèn)識的促進(jìn)與由此而展開的美善生活的追求?！盵18]只有這樣，我們的教育才能讓每個人傾聽來自靈魂的呼喚，實(shí)現(xiàn)自我超越；只有這樣，我們的教育才不再有耳提面命的疲憊，而是一次溫暖、雋永、悠長、驕傲而百感交集的精神之旅。魯潔說，通過“認(rèn)識你自己”，教育使人成為人，這既是人性的覺醒，也是教育的回歸。[19]事實(shí)上，現(xiàn)代教育的建立，不僅是引進(jìn)西方學(xué)校教育的制度、科學(xué)技術(shù)以及體育、職業(yè)訓(xùn)練等功能和內(nèi)容；作為社會的文化系統(tǒng)，它最終承擔(dān)的其實(shí)是與現(xiàn)代價值合拍的社會文明。[20](P65)

在我們的學(xué)校教育中，有些人學(xué)業(yè)出眾，但那僅僅代表高精確度的應(yīng)試本領(lǐng)和技能而已，一旦走出教室，他們未必能夠迎接生活中的種種艱難。在這個世界上，有數(shù)不勝數(shù)的人，在大學(xué)期間曾經(jīng)才華橫溢，但是到了社會以后就成了失敗者。為什么很多大學(xué)生在校（包括學(xué)業(yè)）非常出色，但畢業(yè)之后就令人失望了呢？原因很簡單：大學(xué)可以朝自己的心性自由發(fā)揮。正是天性給了他們滋養(yǎng)。但是進(jìn)入社會就不一樣了，因?yàn)楹芏嗦殬I(yè)恰恰沒有順應(yīng)他們的天性。當(dāng)他們試圖從事那些不適合自己的工作的時候，他們依靠的不是自己的強(qiáng)項(xiàng)，而是自己的弱項(xiàng)。他們的意志、力量和熱情都被削弱了。由于他們不能像別人那樣出色地完成工作，被人低看，從而對自己喪失信心，整個生活的基調(diào)都變得昏暗和低沉。其實(shí)，每個人不但有潛能和天賦，同時也有缺陷和短處，人只能通過認(rèn)識自己的局限才能過上有意義的生活?！案ヂ逡恋抡J(rèn)為，健康的關(guān)鍵便在于自我認(rèn)識，在于一個人樂于去面對人類存在的不可避免的痛苦與悖謬?！盵14](P276)從這種意義上講，人生最重要的不是努力，不是奮斗，而是選擇天性中自己喜歡和適合的東西。中國近現(xiàn)代著名的民主主義教育家黃炎培說過：“吾的朋友中，常見有人品性和才能宜于甲的，偏偏去習(xí)乙的；他盡管在乙的學(xué)科上得了學(xué)位，有了資格，久而久之，還是去干他甲的事業(yè)。在他干乙的事業(yè)時，一點(diǎn)看不出怎樣的本領(lǐng)；一干了甲的，便大大發(fā)展了。然而他在甲的不過憑他天才罷了。這樣一想，要是這人從小就習(xí)甲的學(xué)問，干甲的事業(yè)，不知他的能力發(fā)展到怎么樣，這人的快樂又曉得怎么樣。”[21](P86)顯然，個體的自我發(fā)現(xiàn)應(yīng)該成為教育的一個意義深遠(yuǎn)的目標(biāo)。通過教育，“以自我省察來喚起對財富、名譽(yù)、地位之上的美好事物的敏感性，由此而擴(kuò)展個體生活的可能性?！薄敖逃闹?xì)w并不在生活之中，而在生活之上，真正的教育乃是置身生活之中而獲得對日常生活世界的超越。”[22]一個人但凡能夠超越日常生活世界，便能實(shí)現(xiàn)人性的卓越，從而直達(dá)幸福之境，引向美好和高貴。幸福是人類生活的永恒情節(jié)，是唯一一個我們追求它只是為了它自身而無需進(jìn)一步理由的終極目的，這是一個自明性的人類生存事實(shí)。因此，通過自我靈魂的觀照，在生活之上實(shí)現(xiàn)潛能、領(lǐng)略幸福當(dāng)為教育的核心目的。

總之，良好的教育應(yīng)該使一個人成為真正的人，使其理解他們個性中的有意識的和無意識的組成部分，從而增進(jìn)個體對生命的理解、控制、美化和享受。

三、我們的選擇：提升當(dāng)下教育的精神高度

近年來，核心素養(yǎng)是中國教育界的熱門話題。就本質(zhì)上講，核心素養(yǎng)力圖克服的正是主客體的分離，積極追求的正是主客體的融合，這與教育的本質(zhì)“認(rèn)識你自己”高度暗合。無論是中小學(xué)教育，還是普通高等教育，我們都應(yīng)該創(chuàng)造條件讓學(xué)生捕捉興趣愛好以及生命中的亮光，以實(shí)現(xiàn)其內(nèi)心的召喚。這種教育雖然不能創(chuàng)造知識，卻有助于學(xué)生完整人性的生成，并深化學(xué)生對人生的理解，從而構(gòu)筑一個水乳交融的生活世界，整個社會也會因此受益。

在中小學(xué)教育階段，學(xué)校應(yīng)以個體為本，用尊重和善良填充他們的青蔥歲月，要對學(xué)生的智能類型予以尊重，對他們的智力潛能予以挖掘，允許他們有個性化的生活方式和不同的人生追求，允許他們體驗(yàn)和感受屬于他們自己的美好生活和幸福人生，從而讓他們快樂、溫暖、有尊嚴(yán)、有夢想地生活，這是中小學(xué)教育的使命所在。因?yàn)椤霸缙诮逃袑徝阑囊饬x正在于奠定個體生命優(yōu)雅的審美質(zhì)態(tài)，這是一個人成為有教養(yǎng)的人的基礎(chǔ)”[22]，蘇霍姆林斯基提出過一個著名的口號：“讓每一個學(xué)生都抬起頭來走路！”[9](P179)這就是說，每一個學(xué)生，都應(yīng)當(dāng)通過教育，在自己有可能的某一個方面做出顯著的成績，樹立起自尊感，樹立起做人的自信心，享受生活的歡樂。

職業(yè)是人類尋覓美好生活的存在形態(tài)，杜威稱，“找出一個人適宜做的事業(yè)并且獲得實(shí)行的機(jī)會，這是幸福的關(guān)鍵。天下最可悲的事，莫過于一個人不能發(fā)現(xiàn)一生的真正事業(yè)，或未能發(fā)現(xiàn)他已隨波逐流或?yàn)榄h(huán)境所迫陷入了不合志趣的職業(yè)?！盵11](P327)在這個過程中，大學(xué)教育起著至關(guān)重要的作用。因?yàn)樵谥行W(xué)基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生只對事實(shí)、規(guī)則和純粹的技巧感興趣，難以尋求對自身和人生價值的理解。但是，到了大學(xué)階段，學(xué)生則可以用自己的方式、自己的節(jié)奏在無限廣闊的興趣領(lǐng)域中自由涉獵。通過深入?yún)⒓痈鞣N活動，接觸各種不同的規(guī)則、價值觀以及專業(yè)技能，他們開始在不同的知識體系和不同的判斷理解之間建立起有效的聯(lián)系，由此，他們開始對自我意識、職業(yè)的選擇和未來的發(fā)展有了一定程度的感受。因此，盡管自我認(rèn)識是一個終身的過程，但毫無疑問，大學(xué)生活是他們發(fā)展身份認(rèn)同的關(guān)鍵時期。那么，大學(xué)教育就不應(yīng)該過多地考慮學(xué)生的職業(yè)發(fā)展是否與職業(yè)崗位相匹配的問題，否則，這會導(dǎo)致他們在強(qiáng)制、監(jiān)督和懲賞中，成為喪失個性特色的、毫無生氣的木偶，畢業(yè)進(jìn)入社會以后，他們會進(jìn)一步失去自我，并壓抑自己的興趣而工作。大學(xué)應(yīng)該關(guān)注那些對學(xué)生發(fā)展具有內(nèi)在價值的領(lǐng)域，即學(xué)習(xí)起來令人愉悅的方面，而非實(shí)用的外在價值方面。大學(xué)應(yīng)該提供這樣一種環(huán)境，在這個環(huán)境中，學(xué)生個體可以發(fā)現(xiàn)自己的長處、弱點(diǎn)、愛好、興趣，并最終發(fā)現(xiàn)自己的命運(yùn)。這樣，學(xué)生個體才能根據(jù)自己的價值系統(tǒng)來確定自己的目標(biāo)及人生的方向，以選擇和扮演合適的社會角色，從而將來在社會上占有一席之地?？傊绻髮W(xué)教育能夠以恰當(dāng)?shù)姆绞揭龑?dǎo)學(xué)生叩問心靈、認(rèn)識自我，如果大學(xué)教育能夠使學(xué)生個性中潛在的優(yōu)勢充分發(fā)揮和展示出來，從而在職業(yè)生活中獲得幸福感，那么，人類社會的美好生活就實(shí)現(xiàn)了。

作為科學(xué)革命和工業(yè)革命的產(chǎn)物，專業(yè)教育是大學(xué)區(qū)別于中小學(xué)基礎(chǔ)教育的典型特征，在現(xiàn)代社會，選擇專業(yè)在很大程度上就意味著選擇未來。那么，大學(xué)的專業(yè)管理就顯得至關(guān)重要了。高考填報專業(yè)時，許多學(xué)生懵懵懂懂無所適從，從眾、憑感覺、憑家長意見選擇專業(yè)的非常普遍。盡管現(xiàn)在部分院校有條件地允許部分學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)，但不少學(xué)生受考分、專業(yè)成績、名額、時間等種種限制，很難如愿以償，非常痛苦，現(xiàn)實(shí)就提供了生動的案例。據(jù)媒體報道，2013年9月，武漢新洲一中鄒英杰以664分的成績考上了清華大學(xué)的精密儀器和技術(shù)專業(yè)。兩年后，因?qū)I(yè)不感興趣，2015年3月，毅然交了退學(xué)申請。2016年，他再次踏入高考考場，以總分705分的新洲狀元身份考入北大光華管理學(xué)院。同樣，鄒英杰復(fù)讀時的同班同學(xué)王琛琪，2015年9月以678分的成績考入北大醫(yī)學(xué)部，上學(xué)不到一個月，因所選專業(yè)不合適，選擇退學(xué)返回母校就讀。2016年高考，王琛琪以681分成績再加上北大博雅計劃20分額外加分，以701分的總成績再次考入北京大學(xué)，準(zhǔn)備就讀數(shù)學(xué)或者信科專業(yè)。兩學(xué)霸在接受記者專訪時表示：退學(xué)原因不為其他，只為選擇一個自己喜歡的、感興趣的專業(yè)。[23]如果我們的大學(xué)教育能夠關(guān)注個性，尊重愛好與興趣志向，讓學(xué)生學(xué)其所愛，學(xué)其所長，把學(xué)生從不喜歡的專業(yè)中解脫出來，他們的某些潛能就可能被開發(fā)出來。因?yàn)榕d趣和潛能往往是孿生兄弟。興趣通常是潛能的外顯形式，每個人的某種興趣背后正是與興趣相對應(yīng)的潛能，很多人的潛能也往往是在追逐興趣的過程中偶然發(fā)現(xiàn)的。這樣看來，大學(xué)在入學(xué)前兩年應(yīng)該不分專業(yè)，因?yàn)樵诟呖己髮W(xué)生盲目的情況下，不得不選擇一個，不利于今后的發(fā)展。即使做不到這一點(diǎn)，也應(yīng)該允許學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之后跨專業(yè)或跨系轉(zhuǎn)專業(yè)，這也是各國高等教育發(fā)展的趨勢。

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1007-9106（2017）04-0167-05

劉宗勁（1970—），男，順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，博士，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)理論。