【摘 要】

雖然遠(yuǎn)程教育被認(rèn)為是給非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者提供的教育機(jī)會，但是遠(yuǎn)程教育方法正日益融入常規(guī)校園式教與學(xué)實踐中。本文擬探討這種現(xiàn)象。引起我們關(guān)注的一個主要情況是，作為一種教育提供模式，遠(yuǎn)程教育已經(jīng)從不受人尊重的“邊緣人生”進(jìn)入主流教育的中心，并在此過程中獲得了與歷史更加悠久的常規(guī)校園式教育同等的尊重——這是它長期以來孜孜以求的目標(biāo)。出現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的原因是多方面的，包括教與學(xué)領(lǐng)域一直在變化，最為重要的是各種撥款模式的出現(xiàn)，以及由于信息通信技術(shù)日益普及，大批技術(shù)被用于支持各種教育模式的教與學(xué)實踐和提升教與學(xué)質(zhì)量。這些發(fā)展正在改變教與學(xué)實踐的面貌，因為學(xué)習(xí)者、教師和教育機(jī)構(gòu)能夠自由混搭各種教與學(xué)模式和方法，不管它們的基本原則是什么。本文討論這種現(xiàn)象所涉及的問題、它給當(dāng)代教育提出哪些挑戰(zhàn)以及蘊(yùn)藏哪些機(jī)會。

【關(guān)鍵詞】 后門學(xué)習(xí)；跟隨機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)；借助中介學(xué)習(xí)；學(xué)會建立關(guān)系和溝通；分布式學(xué)習(xí)；分解式學(xué)習(xí)

【中圖分類號】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 B 【文章編號】 1009-458x（2017）03-0005-11

導(dǎo)讀：2016年8月中旬奈杜博士給我發(fā)來一封電子郵件，說新西蘭奧塔哥大學(xué)（University of Otago）邀請他出席該校于2016年11月初舉行、慶祝他們開展遠(yuǎn)程教育30周年的學(xué)術(shù)研討會并做主旨演講。他隨信附上演講稿，想聽聽我的意見。這是因為在過去幾年我們對遠(yuǎn)程教育的很多問題有過深入交流，而且作為《遠(yuǎn)程教育》（Distance Education）的正副主編，我們平時在工作中也經(jīng)常會就一些問題交換意見。奈杜博士在郵件中說奧塔哥大學(xué)希望他重點(diǎn)講一講遠(yuǎn)程教育的源起和發(fā)展，并且除了在達(dá)尼?。―unedin）學(xué)?？偛客?，還安排到克萊斯特徹（Christchurch）、惠靈頓（Wellington）和奧克蘭（Auckland）等地巡回演講。但是，奈杜說如果他的主旨發(fā)言只是講一些“大路貨”，聽眾肯定會覺得沒多大意義。于是，他打算利用這個機(jī)會，結(jié)合自己平時的思考和遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的新研究、新發(fā)展，圍繞一些關(guān)鍵問題，啟發(fā)同行進(jìn)行深入思考，辨明是非，明確方向，堅定信心。用他的話說，他希望自己是討論和思考的催化劑（catalyst），而不愿意扮演布道者（preacher）角色。出于職業(yè)習(xí)慣，他把演講稿的受眾定位于整個領(lǐng)域的同行，而不僅僅局限于奧塔哥大學(xué)，因此他說希望這篇演講稿成為規(guī)劃開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的綠皮書。這篇演講稿幾易其稿，摘要則是在他前往達(dá)尼丁的飛機(jī)上完成的。同樣是出于職業(yè)習(xí)慣，我從一開始就告訴他，《中國遠(yuǎn)程教育》“國際論壇”要刊登這篇演講稿①。從某種意義上講，這也是了卻了我的一樁心愿。

2014年，斯里蘭卡開放大學(xué)授予奈杜博士“榮譽(yù)博士”學(xué)位，以表彰他“對本地區(qū)和國際遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域做出的重要貢獻(xiàn)”。他在學(xué)位授予儀式上做了題為“回顧與前瞻：遠(yuǎn)程教育的出現(xiàn)和再造”（Looking back， looking forward： The invention and reinvention of distance education）的演講。這場演講主要圍繞基更提出的遠(yuǎn)程教育六個特征②，即①師生分離，②教育機(jī)構(gòu)的影響，③使用技術(shù)媒介把師生聯(lián)系在一起和傳送教育內(nèi)容，④提供雙向交流，⑤偶爾見面服務(wù)教學(xué)和社交目的的可能性，⑥教育的工業(yè)化形式。奈杜結(jié)合遠(yuǎn)程教育新發(fā)展，闡述這些特征在當(dāng)代遠(yuǎn)程教育實踐中的體現(xiàn)和對它們的重新認(rèn)識。當(dāng)時我請奈杜進(jìn)一步充實這篇演講稿，使討論更有廣度和深度，并在《中國遠(yuǎn)程教育》發(fā)表。但是，由于他一直抽不出時間，所以只好作罷。一年多之后，他對演講稿稍作修改，作為《遠(yuǎn)程教育》卷首發(fā)表①。我對此事一直“耿耿于懷”，多次向他提及，言明他“欠”我這個人情。

去年8月份，我收到奧塔哥大學(xué)的演講稿時，一口氣讀完并在文稿上做了不少批注，既有表示贊同的，也有“借題發(fā)揮”闡述我自己觀點(diǎn)的，還有提出修改建議的。我很高興看到，雖然誠如奈杜自己所言，有些觀點(diǎn)受到“回顧與前瞻：遠(yuǎn)程教育的出現(xiàn)和再造”一文的啟發(fā)，但是總體看，他對很多問題的認(rèn)識更加深入，這種思考在當(dāng)下顯得尤為重要。這是因為遠(yuǎn)程教育與常規(guī)校園式教育的界限越來越模糊②③，從某種意義上講遠(yuǎn)程教育現(xiàn)在正處在一個十字路口，業(yè)界迷茫、徘徊在所難免。另一方面，對于已經(jīng)無法抗拒遠(yuǎn)程（在線）學(xué)習(xí)誘惑力的普通高校而言，同樣也需要對遠(yuǎn)程教育關(guān)鍵問題的本質(zhì)有正確認(rèn)識，這樣才能更好地“取其精華”。

這篇文章從六個方面對融入主流的開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)進(jìn)行反思：在邊緣謀求生存、跟隨機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)、借助中介學(xué)習(xí)、學(xué)會建立關(guān)系和溝通、分布式學(xué)習(xí)和分解式學(xué)習(xí)，“目的是為了清楚了解本領(lǐng)域重大問題，認(rèn)識我們今天面臨的挑戰(zhàn)，以及探討今后政策發(fā)展的機(jī)會和如何使我們的精力和資源在眼下和未來得到最佳利用”。

作者在這些方面有很多獨(dú)到見解，富有啟發(fā)意義。尤其是在“機(jī)會”部分，作者針對遠(yuǎn)程教育發(fā)展過程中所出現(xiàn)的矛盾或貌似正確的認(rèn)識，提出一系列問題，其初衷是把它們作為引子，希望讀者通過深入思考相關(guān)問題而對遠(yuǎn)程教育現(xiàn)狀和未來發(fā)展方向有比較清晰的認(rèn)識。

以“在邊緣謀求生存”這一節(jié)為例，作者首先闡述為什么遠(yuǎn)程教育被看成是“后門學(xué)習(xí)”，為什么遠(yuǎn)程教育工作者一直在常規(guī)校園式教育的邊緣求生存。他認(rèn)為這跟遠(yuǎn)程教育的價值主張（教育是一項基本需要，所有人的教育需要都應(yīng)該得到滿足）以及因為這樣的主張從而決定其主要服務(wù)對象是非傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者有關(guān)。人們總是把它和常規(guī)校園式教育放在一起比較，而且以更嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)要求它，因此，在后者面前，遠(yuǎn)程教育是“灰姑娘”。然而，隨著時間的推移，遠(yuǎn)程教育的理論和實踐都有了質(zhì)的飛躍，其理念和方法也漸漸為主流所接納，在這種情況下，原來對遠(yuǎn)程教育的諸多指責(zé)是否依然站得住腳？比如說，一方面，結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)常常被認(rèn)為是常規(guī)校園式教育的優(yōu)勢，遠(yuǎn)程教育因在結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)方面不如校園式教育而蒙受“污名”。另一方面，同樣存在這個“不足”的大規(guī)模公開在線課程和其他形式的在線學(xué)習(xí)卻備受校園式教育機(jī)構(gòu)推崇，把這個不足看作是“優(yōu)勢和機(jī)會”。作者由此發(fā)問：“結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)究竟是什么東西？在教學(xué)中發(fā)揮什么作用？我們需要多大程度的結(jié)構(gòu)性和多大程度的指導(dǎo)才能促使教與學(xué)有效果、有效率和有樂趣？這種結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)以何種形式提供最有效？是否只有教師才是結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)的最佳提供者？”作者緊接著追問，如果遠(yuǎn)程教育工作者在今天仍然被視為“邊緣人群”，那么我們不禁要問：“究竟是生存在什么的邊緣？今天教與學(xué)的邊緣何在？中心又何在？更為重要的是，教與學(xué)的中心指的是什么？面授、校園式教育依然是黃金標(biāo)準(zhǔn)從而處于中心嗎？如果是這樣，面授、校園式教育何時、何處和何原因成為中心？如果不是這樣，它又是何時、何處和何原因不是中心？它有哪些局限？更為重要的是，比較不同教與學(xué)模式的異同有多大意義？所有這些對于機(jī)構(gòu)制訂教與學(xué)模式的目標(biāo)、政策和過程以防止對不同模式的認(rèn)識出現(xiàn)偏頗有何啟示？”

這篇文章最吸引我的是這些提問，針對在邊緣謀求生存、跟隨機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)、借助中介學(xué)習(xí)、學(xué)會建立關(guān)系和溝通、分布式學(xué)習(xí)和分解式學(xué)習(xí)六個方面所提出的引人深思的連珠炮問題。事實上，每一個問題都可以也值得系統(tǒng)、深入研究。

如同其他教育模式一樣，遠(yuǎn)程教育有自身的問題和局限，但是它“在教育生態(tài)中的一席之地不會動搖”！希望本文能給處于“轉(zhuǎn)型升級”的中國開放大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者、管理者和實踐者帶來一些啟迪；同時，我深信本文對于普通高校在線（遠(yuǎn)程）教育領(lǐng)導(dǎo)者、管理者和實踐者同樣能有所啟發(fā)。

最后，衷心感謝奈杜博士對本刊的誠摯支持！（肖俊洪）

一、引言

開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)（本文簡稱“遠(yuǎn)程教育”，下同）原本旨在服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)和政治目的。這主要是因為人們希望能夠享有受教育的機(jī)會，但常規(guī)校園式教育卻不能滿足這種日益增長的需求。因此，人們常常把作為一種可供選擇解決方案的遠(yuǎn)程教育跟常規(guī)校園式教與學(xué)進(jìn)行比較并用衡量后者的標(biāo)準(zhǔn)對遠(yuǎn)程教育進(jìn)行評判，比如從師生交互、生生交互和學(xué)生與內(nèi)容交互等機(jī)會的性質(zhì)和程度出發(fā)評價遠(yuǎn)程教育。這種比較顯然是建立在以下假設(shè)基礎(chǔ)上的：交互活動越多，教育體驗越好。遠(yuǎn)程教育自身的交互機(jī)會有限，因此遠(yuǎn)程教育界一直在為爭取得到與常規(guī)教育機(jī)構(gòu)同等的尊重而努力。

信息通信技術(shù)使我們有更多機(jī)會把交互性融入遠(yuǎn)程教育中，提高遠(yuǎn)程教育作為一種效率高、效果好的教育形式的可行性，因此，隨著信息通信技術(shù)的普及，遠(yuǎn)程教育和常規(guī)教育地位不平衡的局面正逐漸得到改變。正因如此，遠(yuǎn)程教育方法對更多教育環(huán)境具有吸引力，尤其是常規(guī)校園式教育環(huán)境，常規(guī)教育機(jī)構(gòu)從遠(yuǎn)程教育中看到擴(kuò)大自己影響和提升自己品牌的機(jī)會。

新近出現(xiàn)的一些舉措是這個方面有代表性的發(fā)展，比如全球?qū)W習(xí)理事會（Global Learning Council，簡稱“GLC”）的成立和美國麻省理工學(xué)院在線教育政策倡議（Online Education Policy Initiative，簡稱“OEPI”）的發(fā)布。全球?qū)W習(xí)理事會是由杰出教育領(lǐng)袖組成的團(tuán)體，在卡內(nèi)基梅隆大學(xué)（Carnegie Mellon University）領(lǐng)導(dǎo)下開展工作（GLC， 2016），而在線教育政策倡議則是由麻省理工學(xué)院發(fā)起的。值得注意的是，這兩項發(fā)展均不是以遠(yuǎn)程教育方法實踐為主要背景，也沒有遠(yuǎn)程教育經(jīng)驗豐富的人士參與其中，盡管這種代表性應(yīng)該得到體現(xiàn)（Baggaley，2016）。然而，這些本領(lǐng)域的后來者迫切希望引領(lǐng)開放教育和在線遠(yuǎn)程教育（或者說遠(yuǎn)程教育）實踐，因此，很多后來者對于過去一個多世紀(jì)以來本領(lǐng)域所取得的巨大進(jìn)步和開拓者所積累的豐富經(jīng)驗熟視無睹，居然以為遠(yuǎn)程教育始于因特網(wǎng)和萬維網(wǎng)（Willcox， Sarma， & Lippel， 2016），并且妄下斷言，聲稱我們對這種新的、大有發(fā)展前途的教與學(xué)模式知之甚少（ONeill， 2013）。

如果諸位想回顧奧塔哥大學(xué)（University of Otago）過去三十年的開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實踐經(jīng)驗，那么我們利用今天這個機(jī)會進(jìn)行反思是再合適不過了——反思本領(lǐng)域開拓者所做出的巨大貢獻(xiàn)，反思遠(yuǎn)程教育各方面已積累下來的大量研究成果和經(jīng)驗，反思你們自己了不起的足跡以及你們所走過的不同路徑。反思的目的是為了清楚了解本領(lǐng)域重大問題，認(rèn)識我們今天面臨的挑戰(zhàn)，以及探討今后政策發(fā)展的機(jī)會和如何使我們的精力和資源在眼下和未來得到最佳利用。為此，我建議從六個方面審視開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的形式和功能。這六個方面的提出得益于本領(lǐng)域?qū)嵺`者的反思和有可能影響本領(lǐng)域未來方向的當(dāng)代發(fā)展，具體包括：在邊緣謀求生存、跟隨機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)、借助中介學(xué)習(xí)、學(xué)會建立關(guān)系和溝通、分布式學(xué)習(xí)（distributed learning）以及分解式學(xué)習(xí)（disaggregated learning）。

二、在邊緣謀求生存

1. 主要問題

有些人無法參加常規(guī)校園式學(xué)習(xí)，開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)原本正是為了滿足這些人的教育需要；其基本理念是如果學(xué)習(xí)者無法到正式教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)，那么就應(yīng)該送教上門。由此可見，遠(yuǎn)程教育旨在回應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)和政治意圖（Lewis， 1986； Rowntree， 1992）。此舉無可厚非，如果有些人由于某種不利條件而喪失受教育機(jī)會但政府卻視而不見，這種事情沒有哪一個國家的政府能夠承擔(dān)得起。

不管是在英國、俄國、美國、印度、非洲、中國、澳大利亞，還是世界其他地方（即有相當(dāng)一部分人口由于付不起學(xué)費(fèi)或無法得到常規(guī)教育機(jī)會的國家），遠(yuǎn)程教育的源起無不如此（Blainey， 1966； Northcott， 1984； Stacey， 2005； White， 1982； http：//bit.ly/1n2w72l）。遠(yuǎn)程教育實踐的價值主張是：教育是一項基本需要，所有人的教育需要都應(yīng)該得到滿足；如同諾貝爾獎獲得者阿馬蒂亞·森（Amartya Sen）所言，教育是一種變革工具，是通往真正自由之路，因為打開有意義選擇之門的正是教育，而有意義選擇是社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展所必不可少的（Sen， 1999）。這種價值主張一直沒有改變。

2. 挑戰(zhàn)

然而，雖然遠(yuǎn)程教育是一股解放力量，旨在解決受教育機(jī)會的問題，提高社會弱勢成員的生活質(zhì)量，但是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)曾經(jīng)被看作是“后門學(xué)習(xí)”（learning at the back door），與通過“前門”（front door）進(jìn)去學(xué)習(xí)不大一樣（Wedemeyer， 1981）。不管課堂教與學(xué)活動有多么糟糕，而且我們知道有一些的確非常糟糕，課堂教與學(xué)實踐仍然被看作是黃金標(biāo)準(zhǔn)，其原因主要是在教學(xué)過程中師生同處一室。人們往往把遠(yuǎn)程教育這個教育領(lǐng)域后來者與歷史更加悠久的常規(guī)課堂教學(xué)進(jìn)行比較（過去這樣，現(xiàn)在仍然如此），而且以更嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)要求它，因此，遠(yuǎn)程教育一直在不遺余力地爭取能夠得到和面授教與學(xué)一樣的名聲。

這種情況已經(jīng)存在很長時間，甚至在今天，有些人仍然認(rèn)為遠(yuǎn)程教育不夠好，不管遠(yuǎn)程教育有多好，或付出多大努力，只能在常規(guī)校園式教育的邊緣謀求生存。所有這些都建立在這樣的假設(shè)上：學(xué)習(xí)者需要結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)以及密切監(jiān)督，才能確保學(xué)習(xí)的效率和效果。這種看法的前提是專業(yè)知識體系必須通過講授進(jìn)行學(xué)習(xí)，有一類人（即教師）掌握這個知識體系，另一類人（即學(xué)習(xí)者）不具備這些知識，因此必須能夠有效地將這些知識傳授給后者。顯然，要達(dá)到這個目的，最有成本效益、效率最佳的方法是由教師用盡可能直接的方法把這些專業(yè)知識教授給學(xué)習(xí)者。

3. 機(jī)會

但是，看法會改變。由于遠(yuǎn)程教育方法日臻完善，在很多情況下比常規(guī)校園式教育還要好，因此我們對于遠(yuǎn)程教育方法穩(wěn)健性的看法也隨著時間推移而發(fā)生變化。我們不能簡單地認(rèn)為遠(yuǎn)程教育效果差或效率低和不夠好而嗤之以鼻。即使遠(yuǎn)程教育不是最穩(wěn)健的教與學(xué)形式，但它畢竟向無法享有受教育機(jī)會的人提供了教育機(jī)會。對于這些學(xué)習(xí)者而言，有教育機(jī)會總比沒有教育機(jī)會好。僅從這一點(diǎn)看，遠(yuǎn)程教育值得開展，即使做得還不完善也不失其價值（Chesterton， 2007）。

遠(yuǎn)程教育教師沒有在學(xué)習(xí)環(huán)境中現(xiàn)身，這在很大程度上導(dǎo)致遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)相對缺乏結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)。這是遠(yuǎn)程教育的一個主要癥結(jié)。常規(guī)校園式教育的衛(wèi)道士認(rèn)為結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)是常規(guī)校園式教育的優(yōu)勢，因此它是一種更好的教與學(xué)形式。然而，具有諷刺意味的是，在目前廣受主流教育機(jī)構(gòu)歡迎和推崇的大規(guī)模公開在線課程和其他形式的在線學(xué)習(xí)這些模式中，上面提到的教師臨場缺失和結(jié)構(gòu)與指導(dǎo)缺失（至少可以說缺乏合適的結(jié)構(gòu)與指導(dǎo)）卻被看作是開放和靈活學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和機(jī)會，而不是像對待遠(yuǎn)程教育一樣把這點(diǎn)看作是在線學(xué)習(xí)的不足或癥結(jié)。我們不禁要問：結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)究竟是什么東西？在教學(xué)中發(fā)揮什么作用？我們需要多大程度的結(jié)構(gòu)性和多大程度的指導(dǎo)才能促使教與學(xué)有效果、有效率和有樂趣（Anderson， 2003）？這種結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)以何種形式提供最有效？是否只有教師才是結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)的最佳提供者？這些都是影響我們對教與學(xué)（不管以何種模式呈現(xiàn)）看法的關(guān)鍵問題。

遠(yuǎn)程教育已經(jīng)有一百多年歷史，難道現(xiàn)在還可以認(rèn)為遠(yuǎn)程教育不如常規(guī)教育穩(wěn)??？認(rèn)為遠(yuǎn)程教育工作者是邊緣人群？如果還有人這么認(rèn)為，我們不禁要問：究竟是生存在什么的邊緣？今天教與學(xué)的邊緣何在？中心又何在？更為重要的是，教與學(xué)的中心指的是什么？面授、校園式教育依然是黃金標(biāo)準(zhǔn)從而處于中心嗎？如果是這樣，面授、校園式教育何時、何處和何原因成為中心？如果不是這樣，它又是何時、何處和何原因不是中心？它有哪些局限？更為重要的是，比較不同教與學(xué)模式的異同有多大意義？所有這些對于機(jī)構(gòu)制訂教與學(xué)模式的目標(biāo)、政策和過程以防止對不同模式的認(rèn)識出現(xiàn)偏頗有何啟示？

三、跟隨機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)

1. 主要問題

本文所述的遠(yuǎn)程教育有獨(dú)特的特點(diǎn)，容易識別，即指的是有組織的教育活動。這些遠(yuǎn)程教育活動是由教育機(jī)構(gòu)管理和提供的正式教育活動（Keegan， 1980）。這些機(jī)構(gòu)可能是公立的，如大學(xué)、學(xué)校和學(xué)院，也可能是私立的，如專業(yè)團(tuán)體、行業(yè)或商業(yè)服務(wù)提供商。本文所述的遠(yuǎn)程教育不同于獨(dú)立學(xué)習(xí)和自學(xué)、非正式和非正規(guī)教育等其他類型的教育活動，雖然我們?nèi)祟愐恢痹谶M(jìn)行這些類型的學(xué)習(xí)，因為不管何時何處總有一些東西需要學(xué)習(xí)（Brookfield， 1981）。

早期遠(yuǎn)程教育經(jīng)歷了各種名稱變化，包括校外學(xué)習(xí)（extramural studies）、對外學(xué)習(xí)（external studies）、校園外學(xué)習(xí)（off-campus studies）、繼續(xù)教育（continuing education），以及開放教育、函授教育和遠(yuǎn)程教育等。雖然這些名稱的內(nèi)涵不盡相同，不同機(jī)構(gòu)主要根據(jù)各自教育傳統(tǒng)和機(jī)構(gòu)文化（即對機(jī)構(gòu)在教育活動中扮演什么角色的認(rèn)識）決定采用什么名稱。比如，“開放學(xué)習(xí)”意指學(xué)習(xí)者有能力和機(jī)會隨時隨地按照自己的進(jìn)度學(xué)習(xí)，不局限于在校園學(xué)習(xí)，也不局限于特定時間和地點(diǎn)。開放學(xué)習(xí)的價值主張是學(xué)習(xí)者應(yīng)該擁有選擇學(xué)習(xí)模式、媒介、時間、地點(diǎn)和進(jìn)度的自由和靈活性（Lewis， 1986； Naidu， 2016； Rowntree， 1992）。延伸（extension）、校外和函授學(xué)習(xí)這些名稱則包含有將教與學(xué)機(jī)會擴(kuò)展到教育機(jī)構(gòu)常規(guī)范圍以外的努力和舉措之意，通常需要借助媒介和技術(shù)手段（Bewley， 1972）。

2. 挑戰(zhàn)

雖然教育機(jī)構(gòu)的作用一直以來都是遠(yuǎn)程教育的根本特征，但是上述各種名稱是否名副其實長期以來備受質(zhì)疑。之所以如此，某種程度上是因為我們對遠(yuǎn)程教育的認(rèn)識一直在變化，但更主要的原因是新興媒體的出現(xiàn)和媒體的變化（Paine， 1989）。比如，隨著印刷媒體和郵政服務(wù)開始被多媒體和電子郵件所取代，基于書面文字、通過郵政服務(wù)傳送的函授教育這個名稱便不能恰當(dāng)描述此時的遠(yuǎn)程教育活動。

正因如此，“遠(yuǎn)程教育”這個名稱應(yīng)運(yùn)而生。然而，這個名稱也不是沒有問題，因為“遠(yuǎn)程”意味著物理世界的分離，但情況并不總是如此。有些身處校園的學(xué)習(xí)者由于各種原因而選擇以遠(yuǎn)程方式學(xué)習(xí)，比如學(xué)習(xí)原來必須或希望學(xué)習(xí)但卻沒有機(jī)會學(xué)習(xí)的選修課，有機(jī)會多學(xué)一些課程以縮短學(xué)制，甚至是有機(jī)會獲得更好的學(xué)習(xí)材料（優(yōu)質(zhì)是遠(yuǎn)程課程的特點(diǎn)，這主要是因為遠(yuǎn)程教育采用教學(xué)設(shè)計原則且又實行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程組工作流程）。

由于學(xué)習(xí)者和教師有越來越多的選擇，學(xué)生開始利用這些選擇所提供的機(jī)會，因此，教育活動的本質(zhì)也發(fā)生了變化。一些名稱更好地體現(xiàn)這種變化，比如靈活學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)、分布式學(xué)習(xí)、分解式學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)和e-學(xué)習(xí)（e-learning）。這些新名稱并不完全是為了取代校外學(xué)習(xí)、對外學(xué)習(xí)、校園外學(xué)習(xí)、繼續(xù)教育以及開放教育、函授教育和遠(yuǎn)程教育等原有名稱。事實上，這些新舊名稱在很多方面是不同的，指不同過程和事物。

比如，靈活學(xué)習(xí)在理念上與開放學(xué)習(xí)和分布式學(xué)習(xí)最接近，即向?qū)W習(xí)者提供隨時隨地按照自己進(jìn)度學(xué)習(xí)的機(jī)會?；旌鲜綄W(xué)習(xí)指的是不同學(xué)習(xí)模式的混合，比如遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)（尤其是在線遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)）輔以一些面授校園式教育活動。在線學(xué)習(xí)和e-學(xué)習(xí)顯然是以教與學(xué)過程所采用的技術(shù)手段為依據(jù)進(jìn)行界定的。至于分解式學(xué)習(xí)，這個名稱反映的是隨著新的教與學(xué)空間的出現(xiàn)和不斷改進(jìn)，教師角色也要相應(yīng)改變，具體說來，教與學(xué)活動的各個方面被分解成不同部分，下放給各方，而不再是由學(xué)科專家獨(dú)自負(fù)責(zé)（Peters， 1983； Rosenbloom， 2011）。

3. 機(jī)會

雖然教育機(jī)構(gòu)的影響和支持至今仍然是遠(yuǎn)程教育唯一最容易識別的特征，但是這種影響和支持的形式和功能正在經(jīng)歷較大的變化。目前，各式各樣教育機(jī)構(gòu)出于各種原因開始接受和開展遠(yuǎn)程教育，包括傳統(tǒng)單軌模式遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)（如英國開放大學(xué)、南非大學(xué)、英迪拉·甘地國立開放大學(xué)等），也包括混合模式機(jī)構(gòu)（如澳大利亞的南昆士蘭大學(xué)和新英格蘭大學(xué)以及新西蘭的梅西大學(xué)等），這些機(jī)構(gòu)向?qū)W生提供遠(yuǎn)程教育和面授校園式教育機(jī)會。另一方面，由于人們對在線學(xué)習(xí)興趣與日俱增和在線學(xué)習(xí)的流行，很多教育機(jī)構(gòu)也開始進(jìn)軍遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域，它們當(dāng)中既有公立性質(zhì)的、也有私立性質(zhì)的，包括哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)和卡內(nèi)基梅隆大學(xué)等常青藤大學(xué)以及鳳凰城大學(xué)等各種其他商業(yè)性和公立性質(zhì)的機(jī)構(gòu)。

人們對各種形式的開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)機(jī)會的興趣劇增（Gallagher， & Garrett， 2013）。種類繁多的機(jī)構(gòu)紛紛登上教育這個舞臺，哪里有需求，教育機(jī)會就往那里送，不管學(xué)生身處何地，都會想方設(shè)法滿足他們的需求。因此，教育機(jī)構(gòu)的性質(zhì)正在發(fā)生變化，而且沒有跡象表明這種變化的速度在近期會有所減緩。

未來教育機(jī)構(gòu)會是怎么樣呢？可以把提供教育看成是某一種機(jī)構(gòu)的權(quán)利或責(zé)任（即非它莫屬）嗎？雖然教育機(jī)構(gòu)的作用被看作是遠(yuǎn)程教育標(biāo)志性特征，機(jī)構(gòu)在教與學(xué)過程所發(fā)揮的作用究竟有多么重要？諸如根據(jù)機(jī)構(gòu)所選用的學(xué)習(xí)資源類型對其進(jìn)行界定的大學(xué)（如開放教育資源大學(xué)，見https：//oeru.org/）在多大程度上是可行和可信的呢？這種機(jī)構(gòu)對政府和教育機(jī)構(gòu)制訂認(rèn)證、學(xué)分轉(zhuǎn)換和頒發(fā)資格證書等方面的政策有何啟示？

四、借助中介學(xué)習(xí)

1. 主要問題

遠(yuǎn)離教育機(jī)構(gòu)在家學(xué)習(xí)有自身的挑戰(zhàn)。由于學(xué)習(xí)者與機(jī)構(gòu)各處一方，有必要采取措施消除這種分離導(dǎo)致的隔閡。在遠(yuǎn)程教育初期，我們通過印刷學(xué)習(xí)材料和郵政服務(wù)彌合這種分離。典型的印刷學(xué)習(xí)材料包括一本介紹課程和作業(yè)情況的小冊子，一本收錄基本讀物的書，以及指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)指南。這些材料是經(jīng)過精心制作的完整學(xué)習(xí)包，能夠滿足課程學(xué)習(xí)和完成所有考核任務(wù)的需要。學(xué)習(xí)指南體現(xiàn)會話式和交互式語言風(fēng)格，因此它不是向?qū)W習(xí)者講授學(xué)科知識，而是指導(dǎo)他們學(xué)習(xí)。此時，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)便是師生之間一種有指導(dǎo)的教學(xué)會話（guided didactic conversation）（Holmberg， 1983）。這是一種在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的個性化會話，一種學(xué)習(xí)者可能得到的最好教學(xué)形式。印刷學(xué)習(xí)材料能夠很好地把遠(yuǎn)方的學(xué)習(xí)者與他們的教師聯(lián)系在一起，送教上門。印刷學(xué)習(xí)材料能給學(xué)習(xí)者很大的靈活性和獨(dú)立性，因此他們能夠在自己的地方、按照自己的進(jìn)度學(xué)習(xí)。

2. 挑戰(zhàn)

然而，雖然印刷學(xué)習(xí)材料有這么好的能供性，但是對于讀寫能力差的人來講，可讀性是一個問題，此外，它所能提供的學(xué)習(xí)支持也比較有限。很多學(xué)習(xí)包的設(shè)計和制作粗糙，因此未能提供主要靠自學(xué)的學(xué)習(xí)者所需的結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)。遠(yuǎn)程教與學(xué)不是一件易事，如果沒有提供校園式教育環(huán)境下師生通常能夠得到的各種各樣的支持服務(wù)，遠(yuǎn)程教與學(xué)尤其具有挑戰(zhàn)性。學(xué)習(xí)支持服務(wù)包括正式和非正式學(xué)習(xí)小組支持、圖書館服務(wù)以及專心學(xué)習(xí)的專門時間和地點(diǎn)。由于師生不見面，遠(yuǎn)程教育工作者對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的認(rèn)識在某種程度上呈現(xiàn)程式化，用在他們身上的時間和對他們的關(guān)注少于經(jīng)常在校園見面的那些學(xué)生。

因此，即使遠(yuǎn)程教育的使命值得稱道，因為它使原本沒有受教育機(jī)會的人重新獲得學(xué)習(xí)機(jī)會，但是，如果學(xué)習(xí)材料質(zhì)量不高，教師和機(jī)構(gòu)所提供的學(xué)習(xí)支持不足，尤其是缺少校園式教育環(huán)境下習(xí)以為常的那些支持服務(wù)，那么遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者有理由覺得他們得到的是二流教育。為了能得到跟常規(guī)校園式教育一樣的尊重，遠(yuǎn)程教育開始受到一些問題的困擾（Jevons， 1987； Smith， 1984）。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者渴望得到更多支持，有更多機(jī)會跟同伴和教師交互，同樣，遠(yuǎn)程教育工作者也因為不能更好地使學(xué)習(xí)者投入學(xué)習(xí)中，無法幫助避免學(xué)習(xí)上的拖延和輟學(xué)而越來越感到沮喪（Lim， 2016； Klingsieck， Fries， Horz， & Hofer， 2012）。能夠偶爾到教育機(jī)構(gòu)駐校學(xué)習(xí)，參加強(qiáng)化教學(xué)活動和實踐活動，雖花費(fèi)不少但不失為一個寶貴機(jī)會。正因如此，師生都期盼這樣的寶貴機(jī)會。

為此，我們得有所行動，使遠(yuǎn)程教育能經(jīng)受住挑戰(zhàn)，名聲不再下滑。其他媒介手段（如音視頻會議系統(tǒng)和多媒體技術(shù)）現(xiàn)在越來越普遍，它們能提供印刷學(xué)習(xí)材料所沒有的音像資料。這些技術(shù)能很好地克服印刷學(xué)習(xí)材料在支持師生交互方面的不足。隨后出現(xiàn)的因特網(wǎng)和萬維網(wǎng)進(jìn)一步增加了“把師生聯(lián)系在一起和傳送教育內(nèi)容”的機(jī)會（Keegan，1980， p. 33），進(jìn)一步消除師生分離所帶來的隔閡。

然而，很多旨在消除這種隔閡的舉措事實上卻導(dǎo)致遠(yuǎn)程教育越來越像常規(guī)校園式教育，比如，安排更多面授活動，提供更多（同步和異步）交互機(jī)會，以及降低學(xué)習(xí)時間和地點(diǎn)的靈活性。這些舉措與遠(yuǎn)程教育的精神相悖。很多先進(jìn)技術(shù)（如音視頻會議系統(tǒng)、因特網(wǎng)和萬維網(wǎng)）的使用實際上導(dǎo)致了原本已經(jīng)失去教育機(jī)會的學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程教育賦權(quán)的對象進(jìn)一步被邊緣化，把遠(yuǎn)程教育變成服務(wù)于少數(shù)派特權(quán)階層的精英教育，而不是實現(xiàn)服務(wù)普通大眾這個初衷（Baggaley， 2008）。

大量遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，尤其是最需要遠(yuǎn)程教育機(jī)會的發(fā)展中國家和地區(qū)的學(xué)習(xí)者因為用不上穩(wěn)定電源而正在失去這些學(xué)習(xí)機(jī)會。在線學(xué)習(xí)、e-learning、云端學(xué)習(xí)以及不懈推動開放教育資源應(yīng)用的這些舉措均以電子形式呈現(xiàn)和獲得，因此違背遠(yuǎn)程教育的承諾和原則（Cooper， 2013）。遠(yuǎn)程教育印刷學(xué)習(xí)材料，不管其設(shè)計可能有多糟糕，都不會把愿意學(xué)習(xí)和想學(xué)習(xí)的人拒之門外，但是更新、更先進(jìn)的教育技術(shù)卻會把一些人拒之門外。

3. 機(jī)會

我們不禁要問：要保證學(xué)習(xí)有效果、有效率和有樂趣究竟需要多大程度上的結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)？遠(yuǎn)程教育在這個問題上是否至今仍然存在認(rèn)識上的錯誤？如果不是這樣，那么，顯然沒有哪一種方法能夠解決所有問題，應(yīng)該有滿足不同學(xué)習(xí)者和不同學(xué)習(xí)環(huán)境的不同遠(yuǎn)程教育模式（Baggaley， 2008）。適合資源豐富、發(fā)達(dá)教育環(huán)境的遠(yuǎn)程教育模式和媒介手段可能不適合資源匱乏、發(fā)展中的教育環(huán)境；適合某一個學(xué)科學(xué)習(xí)的模式也許不適合其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。因此，應(yīng)該有適合不同教育環(huán)境和不同學(xué)科內(nèi)容的不同遠(yuǎn)程教育模式。我們能做到這樣嗎？

此外，遠(yuǎn)程教育必須堅守一些最基本的原則才能維護(hù)自己的誠信。那么，這些基本原則指的是什么？我們?nèi)绾尾拍鼙ＷC在想方設(shè)法滿足教育需求的過程中堅守這些原則？堅守原則會給機(jī)構(gòu)在制訂遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)體驗的設(shè)計和開發(fā)以及遠(yuǎn)程教育工作者的專業(yè)繼續(xù)發(fā)展等方面政策時帶來哪些啟示？

五、學(xué)會建立關(guān)系和交流

1. 主要問題

不管什么教育模式，與同伴、專家和其他能提供資源的人士建立關(guān)系和交流的機(jī)會是主要基本原則之一。遠(yuǎn)程教育由于學(xué)生與教師和教學(xué)機(jī)構(gòu)分離而導(dǎo)致學(xué)習(xí)落后、拖延和輟學(xué)，因此如何應(yīng)對這些問題至關(guān)重要。在遠(yuǎn)程教育初期，師生交流以書信形式進(jìn)行。書信有很多優(yōu)點(diǎn)。當(dāng)時書信很可能是手寫的，因此能體現(xiàn)個性化，滿足學(xué)習(xí)者個人的具體需求。但隨著學(xué)生人數(shù)的增加，提供個性化交流的資源不足，這種書信交流不可能持續(xù)下去。雖然現(xiàn)在有了文字處理軟件，寫信比以前大為方便，郵政服務(wù)的效率也明顯提高，但是個性化書信仍然是一種需要投入大量資源的工作，即使在條件最好的環(huán)境下也不具可持續(xù)性。

電子郵件、即時通信和各種社交媒體工具的出現(xiàn)徹底改變師生和生生之間的交流方式，當(dāng)然前提是學(xué)生用得上這些工具。結(jié)合現(xiàn)代文字處理軟件的使用，現(xiàn)在教師向?qū)W生提供反饋和支持比過去容易得多。電子郵件與因特網(wǎng)和萬維網(wǎng)相結(jié)合催生了各種教與學(xué)交流的創(chuàng)新模式，包括計算機(jī)支持協(xié)作學(xué)習(xí)（computer supported collaborative learning）（Stahl， 2002； 2006）、聯(lián)通主義和聯(lián)通知識建構(gòu)（Downes， 2012； Siemens， 2008； Siemens & Downes， 2011）和大規(guī)模公開在線課程（Baggaley， 2014a； 2014b； Granger， 2013； Jona & Naidu， 2014）等。計算機(jī)支持協(xié)作學(xué)習(xí)指在電子化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)，而聯(lián)通主義則認(rèn)為知識建構(gòu)的最好途徑是連接、交流和分享觀點(diǎn)。至于大規(guī)模公開在線課程，這是共享知識建構(gòu)過程的產(chǎn)物。

2. 挑戰(zhàn)

然而，這些創(chuàng)新教與學(xué)實踐離不開電子化網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境。不管是計算機(jī)支持協(xié)作學(xué)習(xí)、聯(lián)通主義、聯(lián)通知識建構(gòu)，還是大規(guī)模公開在線課程，它們都離不開必要的教育技術(shù)。這些教育模式只適合能提供可靠網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的環(huán)境；對于沒有可靠電源或付不起電費(fèi)無法上網(wǎng)的人來說，他們只能“望梅止渴”。然而，最需要教育機(jī)會的很可能是這些生活在世界上最不發(fā)達(dá)地區(qū)的人，而服務(wù)這些人、賦權(quán)于這些人正是遠(yuǎn)程教育的初衷。

3. 機(jī)會

建立關(guān)系和開展交流是發(fā)展知識和促進(jìn)理解必不可少的，遠(yuǎn)程教育模式如何提供相應(yīng)支持？在缺乏可靠網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的環(huán)境下又如何提供這些支持？或者可否認(rèn)為建立關(guān)系和開展交流對遠(yuǎn)程教育而言是有違常識的原則，會產(chǎn)生適得其反的影響？這是因為建立關(guān)系和開展交流對學(xué)習(xí)時間、地點(diǎn)和進(jìn)度都有所要求，而遠(yuǎn)程教育重視、培養(yǎng)和倡導(dǎo)的是自主和自學(xué)能力（Hülsmann & Shabalala， 2016）。如果建立關(guān)系和開展交流有違遠(yuǎn)程教育原則，這是否意味著遠(yuǎn)程教育是一種蹩腳的教育形式？因為幾乎不需要或根本不需要跟同伴和教師交流，它的價值是否也降低了？如果不是這樣，理由是什么？

師生和生生的聯(lián)結(jié)和交流對學(xué)生和教育機(jī)構(gòu)都意味著要付出一定成本。對學(xué)生而言，他們要自掏腰包支付在自己學(xué)習(xí)地點(diǎn)經(jīng)常性使用可靠網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和設(shè)施的費(fèi)用。對機(jī)構(gòu)而言，除了建設(shè)技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施的投入外，支持生生交流和師生交流，專人主持這些交流，對這些交流進(jìn)行評價，都需要成本。這些開支對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者來講意味著什么？對機(jī)構(gòu)制訂大規(guī)模采用在線教學(xué)和相應(yīng)資源配備的政策又有何啟示？

六、分布式學(xué)習(xí)

1. 主要問題

分布式學(xué)習(xí)是無處不在的連接的產(chǎn)物，指的是能夠在任何地方任何時候按照任何進(jìn)度開展教與學(xué)活動，這也是遠(yuǎn)程教育的特點(diǎn)。但是，分布式學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)有一些根本差別。在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和教學(xué)機(jī)構(gòu)繼續(xù)對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境保留一定控制權(quán)，而在分布式學(xué)習(xí)環(huán)境中，這些都不是集中控制，也不是任何人所能控制或說了算的（Saltzberg & Polyson， 1995）。換言之，在分布式學(xué)習(xí)中，任何形式的教學(xué)控制權(quán)均呈現(xiàn)分散特點(diǎn)，即分布各處，這樣一來，學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)習(xí)資源可能分布在任何地方，也能夠隨時隨地聯(lián)系同伴和老師以及獲取學(xué)習(xí)資源。分布式學(xué)習(xí)的效果和效率取決于能否使用可靠的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)（Dede， 2004）。隨著遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)化越來越普遍，分布式學(xué)習(xí)似乎能更加準(zhǔn)確地反映遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的本質(zhì)（Vrasidas & Glass， 2002）。在這種教育環(huán)境下，學(xué)習(xí)者和教師可能身處任何地方，都能隨時隨地借助網(wǎng)絡(luò)工具和服務(wù)獲取儲存在云端的教育資源，因此出現(xiàn)“云端學(xué)習(xí)”（cloud-based learning）這個名稱。

2. 挑戰(zhàn)

雖然分布式學(xué)習(xí)這一名稱更能恰當(dāng)反映云學(xué)習(xí)環(huán)境下的教與學(xué)活動，但是我們不能用這個名稱取代遠(yuǎn)程教育。分布式學(xué)習(xí)與遠(yuǎn)程教育有很多相同特點(diǎn)，比如師生分離、隨時隨地按照自己的進(jìn)度學(xué)習(xí)和以技術(shù)作為教與學(xué)的媒介等，但是它的可行性和成功取決于穩(wěn)健和可靠的網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施，沒有網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施便沒有分布式學(xué)習(xí)。這是它不同于傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育之處，包括理念和形式兩個方面。遠(yuǎn)程教育旨在體現(xiàn)包容性，而不是受制于技術(shù)可及性從而具有排他性。

3. 機(jī)會

從包容性角度看，可以認(rèn)為遠(yuǎn)程教育是一種最簡（minimalist）教育模式，而且這種最簡模式有很好的理據(jù)。遠(yuǎn)程教育的使命是使原本沒有受教育機(jī)會的人士能有學(xué)習(xí)機(jī)會，因此這種教育模式越自立越好，它越是復(fù)雜，即對人力資源和基礎(chǔ)設(shè)施的要求越高，師生交互、生生交互和學(xué)生與內(nèi)容交互的要求越多，以及學(xué)習(xí)時間、地點(diǎn)和進(jìn)度的限制越大，那么便可體現(xiàn)越大的排他性，越高的成本，越朝著精英教育的方向發(fā)展（Hülsmann & Shabalala， 2016）。

這是遠(yuǎn)程教育承擔(dān)得起的一個風(fēng)險嗎？遠(yuǎn)程教育應(yīng)該冒這個風(fēng)險嗎？如果答案是肯定的，那么原因是什么以及在什么情況下值得冒險？如果答案是否定的，那么為什么不應(yīng)該冒這個風(fēng)險？遠(yuǎn)程教育的使命究竟是什么？應(yīng)該是什么？是否應(yīng)該對遠(yuǎn)程教育的使命進(jìn)行討論、研究和重新表述？當(dāng)代遠(yuǎn)程教育是否出問題了？是否與其初衷相悖了（Baggaley， 2008； Cooper， 2013）？如果是這樣，那么在哪里出錯？怎么會出錯？或者我們應(yīng)該提供多種遠(yuǎn)程教育模式？我們?yōu)槭裁床荒軌蛱峁└鞣N遠(yuǎn)程教育模式呢？我們?yōu)槭裁床荒軌蚍謩e給資源豐富和資源匱乏的教育環(huán)境提供不同遠(yuǎn)程教育模式呢？這樣做意味著教育機(jī)構(gòu)必將采取哪些優(yōu)先政策？對學(xué)習(xí)者選擇適合自己的遠(yuǎn)程教育模式有何啟示？

七、分解式學(xué)習(xí)

1. 主要問題

不管遠(yuǎn)程教育的形式和功能如何，有一點(diǎn)可以肯定，即它的分解式性質(zhì)。在遠(yuǎn)程教育發(fā)展初期，奧托·彼得斯（Otto Peters）把遠(yuǎn)程教育形式形容為工業(yè)化過程，指出遠(yuǎn)程教育是一種工業(yè)化形式的教育（Peters， 1983； 2010）。遠(yuǎn)程教育的情況似乎是這樣，因為它不僅使用媒體提供教與學(xué)支持，而且學(xué)習(xí)資源制作、教學(xué)和學(xué)習(xí)支持服務(wù)的提供分別由具備專門技能的人負(fù)責(zé)，即體現(xiàn)勞動分工原則。從這點(diǎn)看，遠(yuǎn)程教育在今天依然與常規(guī)校園式和面授教與學(xué)活動有很多不同。

在常規(guī)校園式學(xué)習(xí)模式中，教師集所有教學(xué)活動于一身，包括課程設(shè)計和開發(fā)、內(nèi)容選擇、教學(xué)、考核學(xué)習(xí)結(jié)果和提供反饋。在遠(yuǎn)程教育模式中，這些功能被分解后由不同人員負(fù)責(zé)實施，并且他們很可能身處不同地方，工作時間也不同（Rosenbloom， 2011）。

2. 挑戰(zhàn)

對教學(xué)功能進(jìn)行分解并分別由不同人員專門負(fù)責(zé)，這種做法有很多好處。首先，這樣一來學(xué)科專家就不必承擔(dān)自己所不熟悉的工作，使教師（尤其是高等教育教師）能夠把精力用于履行同屬教師和學(xué)者職責(zé)的其他學(xué)術(shù)活動上（Gallagher & Garrett， 2013）。媒體和技術(shù)越來越成為當(dāng)今教與學(xué)空間的特點(diǎn)，而且所使用的技術(shù)越來越復(fù)雜，因此對教學(xué)功能進(jìn)行分解勢在必行。學(xué)科專家理所當(dāng)然掌握內(nèi)容知識，但是不能以為他們一定具備相應(yīng)的教學(xué)法和技術(shù)知識。然而，有效果、有效率和有樂趣的教與學(xué)活動離不開內(nèi)容知識、教學(xué)法知識和技術(shù)知識（Mishra & Koehler， 2006； Chai， Koh， & Tsai， 2013）。把需要教學(xué)法和技術(shù)知識的角色分配給其他專業(yè)人士意味著必須采用一種不同的課程設(shè)計和開發(fā)方法，而很多教育工作者和學(xué)科專家并不非常了解這種方法。

分解教學(xué)功能的另一個好處是教學(xué)任務(wù)更合理，因為在這種情況下某些教學(xué)活動不必隨著教學(xué)人員的每一次變動而變動。由團(tuán)隊制作的課程材料可在多次使用后進(jìn)行修改。這不但有利于保證學(xué)習(xí)資源設(shè)計的嚴(yán)謹(jǐn)性，而且能防止教師在挑選學(xué)科內(nèi)容上和實際教學(xué)過程中由于個人偏見而造成不恰當(dāng)影響；在某些學(xué)科領(lǐng)域，教師個人偏見可能會引起麻煩。

但分解教學(xué)功能并分配給不同專業(yè)人士負(fù)責(zé)會要求教師、學(xué)生和機(jī)構(gòu)改變觀念，重新認(rèn)識教學(xué)是什么以及誰負(fù)責(zé)哪些教學(xué)活動。對于課程組機(jī)制所存在的問題，如不同學(xué)科專家之間關(guān)系的復(fù)雜性，以及學(xué)科專家與教學(xué)設(shè)計者對教與學(xué)設(shè)計原則認(rèn)識不同的復(fù)雜性，遠(yuǎn)程教育工作者將會是最先發(fā)現(xiàn)這些問題的人。

3. 機(jī)會

我們認(rèn)為在分布式和分解式教與學(xué)環(huán)境中，學(xué)科專家不得不在某種程度上放棄對內(nèi)容知識和如何教學(xué)的控制權(quán)，由具備教學(xué)法知識和技術(shù)知識的專業(yè)人士接手，尤其是涉及教與學(xué)環(huán)境的媒介形式和功能這方面。是否有必要分解教學(xué)功能？如果沒必要，教師除了掌握自己的學(xué)科知識外還需要在多大程度上具備技術(shù)和教學(xué)能力？要求教師掌握技術(shù)和教學(xué)法對教師培訓(xùn)和資格認(rèn)證有何啟示？如果必須對教學(xué)功能進(jìn)行分解，而且這是遠(yuǎn)程教育的先決條件，那么這對于教師招聘、教師晉升標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)繼續(xù)發(fā)展的內(nèi)容和涵蓋范圍等方面政策有何啟示？教師以什么形象出現(xiàn)在這種新教學(xué)環(huán)境？他們具備哪些能力？如何以及從何處學(xué)習(xí)這些能力（Moore-Adams， Monty Jones， & Cohen， 2016）？

八、位居中心，難分優(yōu)劣，

但中心能夠維系嗎？

雖然遠(yuǎn)程教育存在種種問題，但我們認(rèn)為遠(yuǎn)程教育在教育生態(tài)中的一席之地不會動搖，不管其形式如何。這是因為遠(yuǎn)程教育原來所采用的一些教與學(xué)方法正在被越來越多最傳統(tǒng)、歷史最悠久的教育機(jī)構(gòu)所采納。從某種程度上講，這種變化得益于作為教與學(xué)中介的各種教育技術(shù)的迅猛發(fā)展，特別是把因特網(wǎng)和萬維網(wǎng)當(dāng)成切實可行的教與學(xué)平臺使用。現(xiàn)在的學(xué)生群體也在發(fā)生變化，不僅僅是典型的高中畢業(yè)生，而是包括各種各樣學(xué)習(xí)者，而遠(yuǎn)程教育方法能吸引這些人，因此也從另一個方面加速遠(yuǎn)程教育去邊緣化。

在線學(xué)習(xí)技術(shù)正在快速成為校園式教育的標(biāo)準(zhǔn)特征，專門講授學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)越來越失去意義和作用。這是因為現(xiàn)在可以在各種地方通過多種途徑獲得學(xué)科內(nèi)容。講授式教學(xué)曾經(jīng)是常規(guī)校園式教育的中心和支柱，但現(xiàn)在漸漸變成了附庸，出現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂，即陳述性內(nèi)容由學(xué)生自己學(xué)習(xí)，把課堂時間用于開展積極學(xué)習(xí)以及師生交互和生生交互（Baggaley， 2015； Sams， 2010）。

此外，“開放”的概念原來主要涉及學(xué)習(xí)機(jī)會的開放，現(xiàn)在也被擴(kuò)展到采用開放教育資源和開放學(xué)術(shù)實踐上（Naidu， 2016； Naidu，in press），以至于很多人甚至提出當(dāng)代遠(yuǎn)程教育已經(jīng)實現(xiàn)其夢寐以求、看似難以達(dá)成的目標(biāo)，即取得與常規(guī)校園式教與學(xué)不相伯仲的地位。遠(yuǎn)程教育已經(jīng)不再是在常規(guī)教育領(lǐng)域的邊緣徘徊，“從后門往里看”（Bernard， Abrami， Lou， Borokhovski， Wade， Wozney， Wallet， Fiset， & Huang， 2004），事實上遠(yuǎn)程教育似乎不只是取得不相伯仲的地位。遠(yuǎn)程教育率先嘗試的一些教與學(xué)方法現(xiàn)在正成為主流教育的組成部分，淘汰一些過時的校園式教育實踐，比如固定學(xué)習(xí)時間、固定學(xué)習(xí)地點(diǎn)和固定學(xué)習(xí)進(jìn)度。

開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)已經(jīng)與歷史更悠久的教育不相伯仲了嗎？遠(yuǎn)程教育是否優(yōu)于校園式教育？遠(yuǎn)程教育已經(jīng)進(jìn)入主流并成為中心了嗎？但是，教育的中心在哪里？什么是它的中心？未來會改變嗎？這個中心能維系下去嗎？我希望讀者帶著這些問題品味威廉·巴特勒·葉芝（William Butler Yeats）那首預(yù)言式詩歌《基督重臨》（The Second Coming）中的悲觀詩句，尤其是因為奇奴阿·阿切比（Chinua Achebe）在其小說《生命中不可承受之重》（Things Fall Apart）的題詞引用了這首詩Things fall apart詩句，第一節(jié)因此而更加出名：

“在越來越大的漩渦中不停翻騰，

獵鷹聽不到主人的呼喚，

萬物崩潰，中心難維系，

世界一片混亂?！?/p>

話雖如此，這并不是說遠(yuǎn)程教育作為一個實踐領(lǐng)域的誠信受到來自更加傳統(tǒng)教育實踐的嚴(yán)重威脅，有崩潰的危險。事實上，情況恰好相反。傳統(tǒng)校園式教與學(xué)面臨著遠(yuǎn)程教育首創(chuàng)和完善的方法和工具的威脅。一片混亂和有崩潰危險的是這個中心。這個中心能夠保得住嗎？它會維系下去嗎？

【鳴謝】本文一些觀點(diǎn)受到作者2014年為《遠(yuǎn)程教育》（Distance Education）期刊撰寫的卷首語“回顧與前瞻：遠(yuǎn)程教育的出現(xiàn)和再造”一文的啟發(fā)[Naidu， S. （2014）. Looking back， looking forward： The invention and reinvention of distance education， Distance Education， 35， 263-270；此文被另一家期刊轉(zhuǎn)載：Naidu， S. （2015）. Looking back looking forward： The invention and reinvention of distance education， OUSL Journal， 7， 123-134]。

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收稿日期：2016-11-10

定稿日期：2016-11-22

作者簡介：索姆·奈杜（Som Naidu）博士，現(xiàn)供職于澳大利亞莫納什大學(xué)（Monash University），Distance Education （Taylor & Francis）主編，澳大利亞遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)協(xié)會（Open and Distance Learning Association of Australia）主席，技術(shù)、教育和設(shè)計咨詢顧問公司（Technology， Education and Design Associates）創(chuàng)始人，Interactive Learning Environments （Taylor & Francis）助理主編，Routledge 出版集團(tuán)教育類期刊主編和專家委員會創(chuàng)會成員。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，Distance Education （Taylor & Francis）副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委。

責(zé)任編輯 郝 丹