鄧昌杰

（內(nèi)江師范學院教育科學學院,四川內(nèi)江641100）

1 “敬畏教育”的內(nèi)涵釋義

“敬”體現(xiàn)的是一種人生態(tài)度、一種價值追求，促使人類“自強不息”，有所作為；“畏”顯示的是一種警示的界限、一種自省的智慧，告誡人類應(yīng)“厚德載物”，有所不為。敬畏是一種合乎目的性與事實性的價值取向。敬畏倫理將人類的敬畏之心，提升為安身立命必須遵循的倫理原則，從而促使人類對自身的言行舉止進行道德自律——“自己為自己立法”(康德語)[1]。敬畏內(nèi)涵由形而上學式的“情”與“理”，已經(jīng)上升到了安身立命的地位，那么教育教學是否值得被敬畏？該不該敬畏？如何去敬畏？這些問題必須有人去思考，有人去信仰。教育教學在此作為被敬畏的對象，可以從形式與內(nèi)容兩個方面來認識，敬畏教育要回歸本真，否則敬畏的基石不堅定。

1.1 形式上的敬畏之“真”、“善”

從形式上來看，體現(xiàn)為對教育的敬畏之“真”和敬畏之“善”。敬畏教育之“真”是由教育教學的內(nèi)在價值決定的，物質(zhì)生命的傳遞依靠生物遺傳來實現(xiàn)，但是精神生命的傳承必須依靠教育教學，所以其內(nèi)在價值的重要性已經(jīng)不言而喻。唯有認識到其“真”，才能做到有所為有所不為。認識活動本身也需要傳承，認識敬畏教育之“真”同樣如此，傳承暗含著的時間尺度里，存在的諸多現(xiàn)象里會發(fā)生流變，認識論的轉(zhuǎn)向，社會對教育的制約等會遮蔽我們對敬畏教育之“真”的認識。此時是需要敬畏教育的另一支柱（形式）來支撐，那就是敬畏教育之“善”?！罢妗笔且环N理性認識，不是一瞬間形成的，而是在經(jīng)驗累月的時間里，通過生命實踐獲得的，與此同時還形成了“善”，那些由教育教學內(nèi)在價值散發(fā)出來情境、經(jīng)驗不斷沖擊著我們的情感，使我們無條件的去信仰它，這就是敬畏教育之“善”，這種無條件性就是敬畏倫理的內(nèi)核。每一個敬畏教育的人必須有“真”與“善”兩大支柱的支撐，才能在教育教學實踐活動中做到合乎目的性與價值性，即最終美感體驗的標準。

1.2 內(nèi)容上的敬畏之“深”、“入”

從是內(nèi)容上看，我們需要明晰敬畏教育的什么？我們的教育信條是什么？內(nèi)容反映形式，形式是決定內(nèi)容的，因此還需要從上面說的兩種形式來理解。這里還需要引出一個敬畏主體，也是層次性問題。因為教育教學工作者和非教育系統(tǒng)工作者內(nèi)觀到的敬畏教育是不一樣的，反應(yīng)出來敬畏教育的主導思想、精神境界、價值標準、道德水平和行為原則也是不一樣的。這里主要探討作為教學者對教育的敬畏之情。

2 教學者的敬畏教育觀

人類建構(gòu)敬畏倫理的目的，原本是為了通過確立對神圣事物或力量的信仰與敬畏，以警示、約束人類的言行,賦予人類以善良的品格、美好的德性,從而與宇宙萬物共生共榮。然而當今時代，人們從邏輯理性出發(fā)，在本質(zhì)主義的驅(qū)使之下，為教育尋求確定性、永恒性，造成過度詮釋的教育教學陷入混論，反而消解了其權(quán)威，致使教育系統(tǒng)內(nèi)敬畏教育觀被侵蝕；隨著其權(quán)威的消失，其內(nèi)在價值難以支撐教育教學的外在價值，再加之社會的發(fā)展導向，整個社會對教育的漠視，致使非教育系統(tǒng)的敬畏教育觀也被侵蝕，在這樣一個惡性循環(huán)圈內(nèi)，包括教育教學主體在內(nèi)的“人”失去了教育敬畏之情，教學者要重拾教育敬畏之情還是需要從敬畏教育之“真”與“善”兩個方面著手。

2.1 重拾敬畏教育之“真”

重拾敬畏教育之“真”，即對教育教學的內(nèi)在價值做出理性審視。一方面教學者必須把握教學的本質(zhì)規(guī)律，樹立教育教學的專業(yè)地位；另一方面又要避免對教育教學進行過度詮釋，造成教育教學實踐理論“空殼”。

2.1.1 捍衛(wèi)教育教學專業(yè)地位

教師不僅是一種行業(yè)，更是一種專業(yè)，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性[2]。這正是由于教師從事的教育教學工作有它獨特的專業(yè)性。在古代，非常重視師道尊嚴，教師作為天、地、君、親、師中的一員受到尊重，在古代教育教學何以如此重要？那是因為在古代，誰占有知識，誰就具有德性，誰就可以占據(jù)社會上層。而在當代社會，知識獲取途徑多樣，教師權(quán)威消解；再加之知識核心時代逐漸被核心素養(yǎng)時代取締，教育教學的地位發(fā)生了變化，然而人們的思維卻未跟上實際步伐，仍停留在知識傳遞層次。

教育教學專業(yè)性地位是敬畏教育的內(nèi)在保障，專業(yè)性所承載的東西可能在某一個時代是符合專業(yè)標準的，然而外部環(huán)境的變遷可能把其剔除專業(yè)領(lǐng)域，那么我們作為領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)者沒有這種敏感性和善于變革的勇氣依舊抱殘守缺的話，很可能一樣被排除在專業(yè)性范疇之外，然而更糟糕的是無法推動自己的事業(yè)向?qū)I(yè)化邁進，被非專業(yè)者染指。在教育教學領(lǐng)域，那種主知主義教育在這個時代就是格格不入的，那種只要具備一點兒知識就能從事教育教學工作的時代早該被湮沒了。使人成為“人”而不是知識容器，使人獲得成功生活與融入社會的勝任力已經(jīng)成為教育教學工作的宗旨。但也并不是說知識在當今素質(zhì)教育時代是可以忽視，盡管如此，知識傳遞的方式也在發(fā)生變化，由“傳授——獲得”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c——體驗”，也就意味著教學方式在發(fā)生變化。時代賦予教育教學的這些專業(yè)性，尤其作為師范生或一線教師如果無法領(lǐng)略到，無法捍衛(wèi)教育教學的專業(yè)性，誰都可以拿著教師資格證走上教育教學崗位，依舊走主知主義教育路線，那么教育教學工作的神圣性、專業(yè)性根本是無法存在，談敬畏教育也是形神分離。

在當今時代，教育理論上，素質(zhì)教育、關(guān)注人的主體發(fā)展、建構(gòu)主義、兒童中心、人的全面發(fā)展等詞匯不絕入耳，可是教育實踐中“學校教師無論是從技術(shù)和科學的創(chuàng)造性上來說,都不是一個專家，而只是一個知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事”[2]，這樣的想法仍舊普遍存在。教育理論的指導有它的問題，理論到實踐的跨越也有它的問題，但是教學者必須銘記一點：教師不僅是知識的傳遞者，教師永遠是靈魂的工程師。教學者不僅自己要對教育教學懷有神圣的敬畏之情，而且還有推動教育教學走向?qū)I(yè)化，獲得全社會對教育的敬畏。

2.1.2 回歸教育教學本真

教育教學的專業(yè)性和自然科學的科學性是不能劃等號的，教育有著它的神圣性、專業(yè)性，我們需要明確以此提升其對于“人”安身立命的重要性，去和非專業(yè)性、庸俗性劃清邊界，但是那也絕不意味著我們在研究教育教學本身時，無休止、無底線的去追求本質(zhì)性，造成過度詮釋，進而掩蓋教育教學的本性，這樣反而消解了教育教學的權(quán)威。

教育教學工作都是圍繞“為什么教學、教學什么、怎么教學、教學效果怎樣”等幾個問題而展開。這是教育教學活動開展需要回答的最樸素的幾個問題，是教育教學最本真的存在。

教育學作為一個開放的知識領(lǐng)域，必然會深受其他學科的影響，尤其是哲學的影響力。我國是“哲學式”的教育教學改革范式，因此哲學對我國教育教學的品質(zhì)影響是最深遠的。其中近代以來哲學史上的本質(zhì)主義知識觀和認識路線對教育教學的本質(zhì)追問使得我國教育教學的理論澄清與實踐工作開展都起了極大的作用，然而本質(zhì)主義自身的缺陷使得對教育教學幾個樸素問題的探討陷入過度詮釋的泥沼。

本質(zhì)主義的缺陷主要的可以從反本質(zhì)主義對其的批判以及反本質(zhì)主義的主張來審視[3]。第一、我們言說中的世界總是屬于人的世界，我們言說的方式、規(guī)則、準則、能力與偏好于我們意識中的世界同時誕生。第二，通過各種符號表達出來的知識并不是對實體世界本質(zhì)關(guān)系的表述或轉(zhuǎn)述,只不過是人類根據(jù)自己的趣味、需要、利益與能力，任何解釋都是不是終極性的、絕對的，而是猜測性的和相對的，因而也是永遠向理性批判開放的。第三，人類對世界的認識，并不是“鏡式的”反映，而是社會的建構(gòu)；不是“全景式”(pa-nomic)的，而是“視角主義”(perspectivism)的；不是說明的，而是解釋的；不是價值無涉的，而是深刻的政治學的。第四，研究者必須成為語言學家，特別是要成為語用學家，必須對自己所使用的學術(shù)語言進行深入的分析和研究，理解它們的歷史性、社會性以及它們在思想表達方面的意向性和局限性。第五，通過深刻的反省去除我們內(nèi)心的本質(zhì)主義信念，在學術(shù)生活中真正理解多樣交流與對話的必要性與可能性，將政治生活中的民主理念與制度引入到學術(shù)生活之中。

基于本質(zhì)主義對教育教學的“錯誤”詮釋幾多存在，郝德永在《不可“定義”的教育——論本質(zhì)主義教育思維方式的終結(jié)》一文中指出了三種“錯誤”詮釋的現(xiàn)象[4]。一是過度詮釋，二是非歷史性詮釋，三是非對象性詮釋，這些“錯誤”詮釋都會使教育教學失去其“神圣性”、文化性等值的敬畏的獨特價值。首先，教育教學的對象是人，達成育人目標的教學模式、原則、方法、手段等于教學者而言只有在實際教學情境中內(nèi)生出來的才是真實的，而其他的被接受的、遷移運用的都不是真的，也就是存在先于本質(zhì)。其次圍繞“教學什么、怎么教學等”幾個樸素問題生成的教學論體系變得越來越冗雜，這就是非對象性的詮釋，翻轉(zhuǎn)課堂、探究教學、范例教學、等等都是熱熱鬧鬧開始，冷冷清清結(jié)束，因為這些話語體系終究要回歸教學最樸素的問題。再者，我們的教學活動確實要指向具體的對象，但是并不是一定要有“本質(zhì)性”的教學方式、“確定性”的教學內(nèi)容、“永恒性”的教學價值、“教條式”的教學評價，試著解構(gòu)專家的知識霸權(quán)，依據(jù)自己對教育教學特有的品性認識讓每一個課堂、教育行為的真正意義。

無本質(zhì)的世界是不是就是世界的本質(zhì)呢？也不一定，因此教學活動，我們也要防止其陷入不可知論；敬畏教育我們還要了解教育教學的“神圣性”，又要避免陷入知識領(lǐng)域的霸權(quán)主義。這就是教育教學活動的復雜性，是要處在教育教學活動中一秒，才會對其有一刻的認識，這才是教育教學需要敬畏的真意。

2.2 重拾敬畏教育之“善”

敬畏教育之“善”是一種廣義的善，內(nèi)在的包含有敬畏生命，敬畏人性，更廣義的指形而上學體系中的“善”的意義。亞里士多德認為本質(zhì)因體現(xiàn)了實體的真，目的因體現(xiàn)了實體的善；從理論上來看，真是最重要的，從情感上來看，善卻是最高權(quán)威。對教育的敬畏倫理善的一方面應(yīng)從具象的善與絕對的善兩個層次來把握。

2.2.1 可感知的敬畏教育之“善”

在教育教學活動中，我們可感知的善，指的是敬畏生命、敬畏自然、敬畏愛的情感。教育永遠都不會等同于其他事業(yè)，教育對象永遠是鮮活的、時時不同的人，在教育教學活動中，每一個靈動的個體可塑性是極強的，我們言語之間、舉手投足之間都會對他們形成一定的影響，作為教學者怎么能不小心翼翼做到精致，在手術(shù)臺上，醫(yī)生可能由于手術(shù)的失誤失去一個生命；同樣在教育教學活動中，一個德性與素養(yǎng)有瑕疵的教學者可能把一個向善的生命引向歧途。在教育教學活動中，我們還需要敬畏愛的情感，“親其師，信其道”應(yīng)是許多教學者的教育信條?？梢哉f沒有“愛”，就沒有教育，敬畏教育，就要懷著一顆真誠的心，走進學生的內(nèi)心世界，去探尋他們的精神世界，去尋找人類共同的靈魂家園。很多教學者都存有“急功近利”和“短視”行為，不顧學生的終身發(fā)展，不去關(guān)注教育的未來，而是關(guān)注眼前的成績，追求升學率的高低，成績的排名，弄虛作假，造成了畸形的教育，久之，造成了教師和學生心態(tài)的扭曲。要知道“十年樹木，百年樹人”，在具體的教學活動中，需要善待學生的生命，把教育學生看成培育生命一樣，以極大的耐心關(guān)注學生身心健康成長，不因繁重的教育教學活動而懈怠，堅持以情感去教化學生，以豐富的學識培養(yǎng)學生。

2.2.2 敬畏教育的絕對之善

形而上學作為西方第一哲學，就在于信仰絕對的真與善存在的合理性，在今天這個懷疑多于信仰的時代里，我們可以無限的進取，然而所獲得的東西最終都失去了其本來面目，連我們自己都無法找到其存在的價值。教育教學走到今天，是否還能還原其本來面貌，信仰的最初的價值呢？

由于人們普遍性地沒有認識到對教育保持尊重和敬畏態(tài)度的重要性，因而忽視教育本體的價值和意義，忽視教育事業(yè)必須的科學性、嚴肅性、神圣性的意識就可能轉(zhuǎn)化為人們?nèi)粘５乃季S習慣和實踐模式，亦即思維定勢和行為定勢，甚至可能轉(zhuǎn)化為教育文化的主流意識甚至傳統(tǒng)，從而使現(xiàn)在教育領(lǐng)域中已經(jīng)極其強烈的功利化、技術(shù)化、庸俗化傾向得到強化和延續(xù)。特別是由于教育政治化現(xiàn)象抑制了教育內(nèi)部理性思想和觀念的自然發(fā)育和成長，影響了教育主體思想的成熟和強固，因而使各種非理性的意識和觀念侵入到教育的肌膚之中，對教育的精神和品質(zhì)造成了嚴重的傷害：一是教育活動領(lǐng)域中功利主義意識的極度膨脹；二是“唯經(jīng)濟、唯科學”成為彌漫于教育領(lǐng)域中的強勁潮流和不散迷霧[5]。

整個社會對教育教學的敬畏之情消解，教學者首先是作為一個社會人存在，然后才是教學者，必然會受到社會趨勢的影響。但是就如同教育對社會具有自身獨特的發(fā)展內(nèi)核，教學者也應(yīng)對教育教學領(lǐng)域的功利化、技術(shù)化、庸俗化有所批判，從而去信仰和敬畏教育教學的科學性、嚴肅性、神圣性。對教育的絕對信仰是教學者敬畏教育之情的最高目和層次。因此也是最難的，但也只有教學者做到這樣才能使教育教學在眾多人類實踐活動受到敬畏。

綜上，教學者應(yīng)懷有的敬畏教育觀，其內(nèi)涵的核心是“真”，即對教學活動的內(nèi)部理性思想和觀念有確切的認識，從而與庸俗性、非專業(yè)性、隨意性劃清邊界。深刻理解教育教學值得敬畏，然后在此基礎(chǔ)上才能“轉(zhuǎn)識成智，因真而善”，對教育教學會有純粹的敬畏之情。討論教學者如何去敬畏教育教學，可是教學者面對著現(xiàn)實的社會、文化、教育教學環(huán)境，真正做到敬畏教育才開始考驗著21世紀中國教學者的理智品格、學術(shù)責任、思想勇氣與生存智慧。

[1] 郭淑新.敬畏倫理初探[J].哲學動態(tài),2007(09)：22.

[2] 劉定一."教師專業(yè)化發(fā)展"的九個命題[J].全球教育展望,2004,33(03)：62.

[3] 石中英.本質(zhì)主義、反本質(zhì)主義與中國教育學研究[J].教育研究,2004(01)：11-20.

[4] 郝德永.不可“定義”的教育——論本質(zhì)主義教育思維方式的終結(jié)[J].教育研究,2009(09)：11-13.

[5] 王長樂.對教育的敬畏：教育發(fā)展所必需的理性認識[J].北京理工大學學報：社會科學版,2003(1)：6.