沈章明

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織從關系建構角度遴選出三大“核心素養(yǎng)”框架之后，西方各國和國際組織先后提出多種“核心素養(yǎng)”框架。這些框架基本上沒有突破既有思路，一律強調關系建構與互動。前文已經(jīng)談及，西方為了建構人與物理世界、精神世界和社會世界的關系，特別重視心智（mind）建構，重視思維能力（intellect）培養(yǎng)。然而時至今日，心智建構或思維能力培養(yǎng)卻沒有完成這幾種關系的建構，“核心素養(yǎng)”仍然在討論這個問題，這其中的原因值得深究。本文試圖從西方思維模式角度探討，冀其有助于“核心素養(yǎng)”框架的理解與落實。

一、過度“自尊”的偏執(zhí)

20世紀末，美國人莫琳·斯托特博士畢業(yè)后來到本國一所受人尊敬的國立大學教授教育學，給未來教師教授專業(yè)知識領域的必修課。第一次批完作業(yè)之后，學生絡繹不絕地來到她的辦公室，提出了相似的意見和要求：“我需要一個更好的成績?！薄拔业倪@篇論文應該得到一個A?！薄拔覐膩頉]有得到過B。”幾個學期以后，莫琳·斯托特意識到問題的嚴重性，向同事求教，希望了解他們有沒有遇到這些問題，如果有，他們又做了什么。同事們的回答當然是一樣的，都有這個問題。第二個問題的答案分為兩類，一類人對沉重的態(tài)度變得更加強硬，已經(jīng)變得憤世嫉俗而且對學生沒有更好的期望；一類人沒有從沉重的行為中看到任何的錯誤：“學生們很容易感到厭倦，并希望可以得到放松和娛樂”“所以你必須使課堂盡量令人興奮”“至于要求和準時上交功課，他們只是不習慣這樣做，這并不重要，所以不要擔心。哦，如果你想避免成績有爭論，只要給多數(shù)人A——其他人也都是這么做的”。

當斯托特指出，“我們許多未來教師——毫不夸張地說，我保證——不能寫一個連貫的句子，更不用說一篇研究報告了”，大多數(shù)同事表示認可，但是他們又說，在大學里教人寫一篇五段的文章有點晚了，“如果他們不能寫，這不是我們的問題”，“傷害是在高中造成的。他們從來沒有指望能獲得他們的分數(shù)”。不能因此判定他們不行，這會傷害到他們的自尊。

在一次會議上，有位教師說學校應該像一個子宮。斯托特以為這是個玩笑，沒想到所有同事都嚴肅地點頭表示同意。在這些教育學專業(yè)的高校教師看來，學校就應該讓學生與世隔絕，并給其情感滋養(yǎng)。那些索要高分的未來教師們也都這樣認為：教師應該“成為學生的朋友”“讓學生自我感覺良好”“讓他們把我們作為他們的同齡人之一”。

經(jīng)過一番思考，莫琳·斯托特認為，之所以出現(xiàn)這樣的情況，是因為公眾對“教育應該是什么”很難達成共識，公立學校試圖平衡相互沖突的政治、社會和教育利益，最終只能把“自尊”當成美國教育的最終目的。美國人已經(jīng)失去了對社會正義和進步的信心，轉身從心理學這個新的學科中尋求答案，開始強調自尊。

在東方人看來，學校、教師和學生過度強調“自尊”的根本原因在于，西方人過度使用了“天賦人權”。文藝復興以后，這種觀念深入人心，也取得了相當偉大的成就。如梁啟超所描述，西方各國人人有自主權，“人民所以有自主之權者，由于其有自主之志行?！钡橇簡⒊沧⒁獾剑荒芤晃吨鲝垈€體自主權，“人人自由而以不侵人之自由為界……一群之中無一能侵他人自由之人，即無一被人侵我自由之人，是乃所謂真自由也”，“若有一人侵人之自由者，則必有一人之自由被侵者，是則不可謂之人人自由。以此言自由，乃真自由，毫無流弊。”

這種來自旁觀者的清醒很難提醒局內人，不過，殊途同歸，莫琳·斯托特主張換位思考和整體思考，追求理性與道德，希望人人具有懷疑態(tài)度并充滿希望。具體地說，就是必須要有共鳴而不是自戀，以便有能力和愿望進入并了解他人的經(jīng)驗、想法和感受；必須避免分離主義傾向，注重整體思考，發(fā)展人與人、民族與民族或種族與種族間的關系，加強互動；必須恢復理解，具備道德，具備審辯式思維，成為體面和周到的人；必須拒絕犬儒主義，學會懷疑，充滿理想和希望。

這是莫琳·斯托特希望建構的“一種新的哲學”。它與幾乎同步出現(xiàn)的“核心素養(yǎng)”具有共同訴求?！昂诵乃仞B(yǎng)”框架反映的需求，這種哲學可以滿足。

二、“科學思維”的危機

問題又來了。理性、道德、理想、懷疑和希望，西方社會不曾缺少，莫琳·斯托特也承認，“直到二十世紀，美國人相信啟蒙運動學說，理性，以及人類對政治、社會、經(jīng)濟和物質世界控制的增加。”可是，它們現(xiàn)在怎么又沒了？

前文已提及，西方人過于注重二分，物我兩分，科學與宗教兩分，一切皆可對象化。科學進步，技術日新，人類上天入地，自覺無所不能。于是，主體性高漲，逐漸失去了對外在于我的世界的尊重，對主客關系有所忽略，最終走上不理性的道路。以木工為例，如王世襄先生的弟子田家青所說，“西方人采取的是強硬的‘征服，釘釘子，螺絲釘擰。結果‘倔強的木頭依然變形。鑒于木頭是順紋變形，他們又把木頭切片兒，做成三合板、五合板，讓木頭自己跟自己較勁，但多少年后，這些膠合板必然在木頭一年三百六十五日的抗爭下開膠完蛋。最后西方人沒了轍，干脆把木頭徹底粉碎打成渣，摻上膠和樹脂等等，再做成壓花板或是密度板。這回倒是給征服了，但是木頭也死了?！边@種思維方式實不足取。

西方哲學、科學和教育自有其先進可愛之處，但是過分強調事實與價值，使用這把雙刃劍開天辟地的時候難免傷人。影響所及，大學開始變質，“在古代的學校里，哲學家們渴望傳授智慧，而在現(xiàn)代的大學里，我們卑微的目標卻是教授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧墮落為現(xiàn)代獲取各個學科的教材知識，標志著在漫長的時間里教育的失敗?！敝行W也普遍如此。學習階段“常常被過度地延長，其結果就是生產(chǎn)出了大量的書呆子”，“（1）正規(guī)的教育使得學生們在弄清楚自己的角色之前，先去考慮他們的生計；（2）正規(guī)教育會讓學生們成為缺乏道德感，狹隘的技術人員；（3）正規(guī)教育會泯滅學生們對大自然的好奇心”。有識之士常感到害怕，“大多數(shù)古代文明都懂，而我們自己卻忘記了：知識是可怕的東西。了解一些東西的名字，就是為了去控制它。如果這種控制被誤用，就會打破神圣的秩序，造成大動蕩。”

中國的學校教育受西方影響，也有這樣的問題，但中國的思維模式與西方存在根本差別。仍以木工為例，“中國人在對待木頭時不是持這樣的態(tài)度。中國傳統(tǒng)的人文精神，視木頭和木器與人一樣，是有生命的，按照對待人、對待親友一樣的態(tài)度去對待之，因此才造就了輝煌的中國木器體系。……例如古人燒柴烘干木柴，取出燃盡的柴灰，還可以施肥入地等等，這些思維實際對我們當今人類的生存仍然有十分重要的啟示意義?！庇诖擞^之，中西方思維及行為方式的差異十分鮮明，中國人更注重身心和諧，強調物我的互動與互惠。

克洛德·列維-斯特勞斯將人類思維分為兩種，一種是“修補匠”思維，另一種是科學思維?！耙粭l緊鄰著感性直觀，另一條則遠離著感性直觀?！彼鞔_提示，前一種思維方式本不優(yōu)越，后一種思維方式也不低級，二者殊途同歸。無奈近幾百年來人類過于偏愛科學思維，肆意貶低“具體性”與“整體性”思維，不知不覺間喪失了引以為榮的理性。如今，人們對此有所覺醒，但仍然沒有了悟。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織在其“核心素養(yǎng)”框架中，提及“在異質團體中互動”的問題，卻不愿強調“異質文化的互動”，于此可見其傲慢：并不愿意給予異質文化以平等的關注和尊重，也沒有思考多種文化共榮的問題。終究還是兩分，唯歐洲中心論。

三、“東方思維”的力量

梁漱溟對世界文化做了大致分類，分別出西方文化、中國文化和印度文化，進一步指出，它們分別關注并重點處理人與自然的關系、人與人的關系、人與自我的關系。又說，西方文化中知識論有掩蓋一切的大趨勢，中國文化中形而上學和由它衍生出來的人生哲學特別發(fā)達，印度文化則以宗教為其它文化所不及。這三種文化各有源頭和發(fā)展方向，它們并不專屬于任何一方。西方在希臘、羅馬時期，重點處理人與自然的關系，是第一種文化；到了中世紀，轉入第三種文化，重視建構人與自我的關系；文藝復興時期，又有意識地選擇了第一路向，并逐漸形成了備受近現(xiàn)代人稱道的當下的西方文化。果如其言，西方文化恰恰沒有充分考慮過人與人的關系建構問題，沒有正視過中華文化。

在梁漱溟看來，人類欲望可以分為三種，一種是藉知識可以滿足者；一種是因涉及他人而不一定能滿足者；一種是因為有違自然法則而絕對不能解決者。中國人始終重視第二種，儒家提出了“推己及人”和“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的主張，道家提出了“無為”和“無不為”的主張，百慮而一致，都注重整體觀照，強調物我和諧，思考問題時總以我者與他者的和諧關系為前提。

獨特的思維方式造就了獨特的學習方式，形成獨特的知識觀和知識體系。以植物學為例，中國古代的植物學充滿人文藝術性，注重整體性和個性。法國學者梅泰理因此提醒西方學界，“中國的植物學水平至少到了17世紀中葉，與歐洲的水平相當……似乎有必要查閱更多的哲學或文學作品，以便進一步了解中國人對植物的興趣和關注是大眾行為還是個人喜好。這樣做，我們將會對中國傳統(tǒng)植物學有更好的理解?！敝袊鴤鹘y(tǒng)植物學如此，傳統(tǒng)學習理論也是如此。至遲從《大學》文本的創(chuàng)制開始，中國人就強調格物致知，由此追求身心合一、天人合一。到了宋代，經(jīng)過新儒家代表朱熹的闡揚，這種觀念深入人心。人們格物致知，注重整體觀，接受事物的混雜性，繞過身心、道器二元論的陷阱?！安粌H格物致知的過程需要通過思考來完成，這個過程所獲得的知識事實上就是內在自我與外在世界的涌現(xiàn)。自我與他人、主體與客體，都在思考中融為一體。因此學習的實踐依托于每天由開放心智相佐的身體的親歷親行。它指向了學習過程中身體與心智的交融?！币灾麄€中國傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)思維的意義都應該也值得重新評估。

獨具傳統(tǒng)的學與教體現(xiàn)了中國思維辯證法，可以回應“核心素養(yǎng)”框架所反映的教育需求。中國人特有的傳統(tǒng)思維模式值得重視，它不僅可以為反思“核心素養(yǎng)”提供新視角，也可以為中國學生落實發(fā)展“核心素養(yǎng)”指示路徑。更重要的是，可以增加本民族的文化自信。

（作者單位：華東師范大學國際與比較教育研究所）