涂如豹+朱杰

當(dāng)下，許多學(xué)校的課題研究非?！案叽笊稀?，開題、結(jié)題熱熱鬧鬧，研究過程冷冷清清。許多課題平時(shí)就猶如一座廢棄的工廠，等到結(jié)題的那一天，就用石灰水、涂料、油漆粉刷一下，等待專家的視察點(diǎn)評(píng)。這樣的課題研究走入了形式主義的誤區(qū)，難有成效。

而小課題研究，可以很好解決這個(gè)問題。

所謂小課題研究，就是教師以教育教學(xué)過程中遇到的迫切需要解決的小問題為研究對(duì)象，以解決小問題為研究目標(biāo)，以各種有利于解決問題的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、方法為研究基礎(chǔ)，在提高教師的教育教學(xué)水平之余，能體現(xiàn)教師人生價(jià)值、科研水平，促進(jìn)教師成長(zhǎng)的研究。

本期，就小課題研究的特點(diǎn)及研究策略進(jìn)行探討，以期給一線教師以啟發(fā)。

小課題研究，是教師以課題研究的意識(shí)和思維，審視、發(fā)現(xiàn)、剖析、解決日常教育教學(xué)工作中遇到的問題的一種行動(dòng)研究方式。小課題的提出，是對(duì)大課題研究的一種拓展與補(bǔ)充。這種課題研究形式，因其切口小、周期短、易操作而深受一線教師喜愛?，F(xiàn)結(jié)合個(gè)人理解，對(duì)小課題的特征從三個(gè)方面進(jìn)行闡述。

一、小課題的首要特征是“教師本位”

小課題研究的興起，一改大課題研究中一線教師被動(dòng)參與、充當(dāng)背景的局面，將課題研究下放到教育教學(xué)陣地的最前沿，將教師推向前臺(tái)，成為課題研究的主體，教師研究行為，不再是“應(yīng)制之作”，而是從教師本人的興趣愛好、價(jià)值取向、學(xué)科特點(diǎn)、專業(yè)短板出發(fā)，開展的“我自己的”研究，是教師自主、自覺、自控、自信的一種解決問題、修煉自身的行為。所以，小課題的首要特征就是教師本位，體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

1.自主性

小課題研究的開展，是教師自主、自發(fā)、自愿、自覺的行為，教師對(duì)課題研究選題、目標(biāo)、過程、評(píng)價(jià)、成果擁有完全自主權(quán)。

這種自主性，體現(xiàn)在教師小課題研究的選擇，不像重點(diǎn)課題和規(guī)劃課題那樣，有指定的內(nèi)容、方向和范疇，小課題選題更廣泛、自由，沒有固定的要求。不同學(xué)科的教師都可以立足于自身的本職工作，在日常教育教學(xué)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析解決問題。

小課題研究，沒有任何強(qiáng)制性和功利性，其行為的結(jié)果，有問題的解決、效率的提高和專業(yè)能力的發(fā)展，最終能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)性和有效性。促進(jìn)教師啟動(dòng)小課題研究的原始動(dòng)因，是教師自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力和問題解決的緊迫感；促使教師對(duì)小課題研究樂此不疲的動(dòng)力源泉，是問題解決和學(xué)生成長(zhǎng)的成就感與責(zé)任感。

2.靈活性

小課題是教師個(gè)人的行為，教師個(gè)人就是課題的負(fù)責(zé)人，教師根據(jù)任教的學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備、地域特點(diǎn)，可以靈活選擇課題內(nèi)容，研究過程也具有很大的靈活性。

首先，研究周期靈活。小課題的研究行為，隨著問題的發(fā)現(xiàn)而開始，隨著問題的解決而結(jié)束。既可以是一個(gè)學(xué)年的持續(xù)觀察、分析。例如“小學(xué)一年級(jí)學(xué)生正確書寫習(xí)慣形成的行為干預(yù)策略”，就需要持續(xù)的觀察、干預(yù)和調(diào)整；也可以是幾個(gè)月或一個(gè)單元的思考、嘗試。例如“初中一元二次方程解決問題中促進(jìn)學(xué)生正確列方程的教學(xué)策略研究”，重點(diǎn)是結(jié)合“運(yùn)用方程解決問題”的相關(guān)例題，在連續(xù)幾個(gè)課時(shí)中，使學(xué)生完整地經(jīng)歷“情境理解——建立模型——求解驗(yàn)證”的數(shù)學(xué)思維活動(dòng)，在學(xué)會(huì)解方程中，體驗(yàn)運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的基本過程，積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，從而培養(yǎng)模型思想，逐步形成應(yīng)用意識(shí)。

其次，研究成果的表現(xiàn)方式靈活。小課題成果在表現(xiàn)形式上，可以是教育案例、教學(xué)課例、教學(xué)反思、學(xué)具教具設(shè)計(jì)，也可以是教育教學(xué)論文、課題成果報(bào)告，在撰寫形式上，沒有固定模式，敘事、論證、行動(dòng)策略指南都可以，重點(diǎn)是一事一議，有操作性和推廣意義，行之有效即可。

3.普適性

小課題是專為一線教師量身定做的課題研究方式，既適合不同教齡的教師，也適合不同學(xué)科和崗位的教師。無論新教師、中年教師還是老教師，都能找到適合自己的研究?jī)?nèi)容。隨著教育改革的深入和“學(xué)科融合”“協(xié)同教學(xué)”“課程整合”等理念的提出，出現(xiàn)了不同學(xué)科教師就某一共同感興趣的問題開展的協(xié)同研究，也是很好的小課題研究方式。小課題的普適性，就表現(xiàn)在只要你是一名教師，只要愿意并善于發(fā)現(xiàn)問題，就一定有適合你的小課題。

二、小課題的本質(zhì)特征是“小而有為”

1.小切口、易突破

小課題研究不是為了得出宏大理論、教育模式、管理機(jī)制、辦學(xué)理念，而是根據(jù)問題選擇某一個(gè)點(diǎn)進(jìn)行嘗試、假設(shè)、驗(yàn)證、優(yōu)化。例如，解決問題是整個(gè)小學(xué)階段數(shù)學(xué)教學(xué)的難點(diǎn)，是一個(gè)大的課題，我們可以從“在讀題中梳理圈選重點(diǎn)的方法指導(dǎo)、讀題的數(shù)學(xué)情感表達(dá)、某類問題的數(shù)量分析策略、某類問題學(xué)生解答困難的實(shí)證研究、某學(xué)段學(xué)生直觀思維的表達(dá)方法分類”等不同角度選擇切入口。視角越小越好，因?yàn)樾?，才能使我們的研究向縱深發(fā)展，因?yàn)樾。拍芫矍рx之力于一端，定點(diǎn)突破。

2.短周期、輕負(fù)荷

教師的工作內(nèi)容多而雜，課題研究的時(shí)間主要靠教師在工作中去擠，而一個(gè)規(guī)劃課題，原則上要一年的時(shí)間，一個(gè)重點(diǎn)課題，需要兩年的時(shí)間，參與這樣的課題研究，一線教師會(huì)感到很大的壓力與負(fù)擔(dān)。而一個(gè)小課題，沒有時(shí)間要求，可以是一個(gè)學(xué)期，也可以是幾周，時(shí)間相對(duì)寬松，可以自由安排研究活動(dòng)。

3.易操作、重適切

小課題一般就是教師本人，多則同年級(jí)、同學(xué)段的教師，無需龐大的機(jī)構(gòu)，無需資金保障，無需按照正規(guī)的課題管理方法準(zhǔn)備完備的申報(bào)、立項(xiàng)、開題報(bào)告、結(jié)題報(bào)告、成果驗(yàn)收等資料，比較好操作。研究的目的，就是找到適合自己、適合自己學(xué)生、適合自己學(xué)校的好辦法。同時(shí)，小課題研究，不怕與別人的課題雷同，即使研究同一個(gè)選題，也可以有不同的假設(shè)與方向，因?yàn)檎n題的受眾不同，最終的結(jié)論與適切性也不同；小課題還可以在別人已有研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)行本班的可行性檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)偏差，有針對(duì)性地進(jìn)行調(diào)整，也可以進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)問題與選題，這是小課題的又一個(gè)顯著優(yōu)勢(shì)。

小課題解決的是教師日常工作中最迫切的教育教學(xué)問題，而這些問題，可能不僅僅是研究者一個(gè)人的問題，往往是大多數(shù)教師經(jīng)常遇到的、急需解決的問題，解決問題的辦法，往往是一些易操作、易借鑒、有效果的 “小妙招”，很容易被受同類問題困擾的同行借鑒，這就為小課題成果的推廣提供了廣闊空間。

三、小課題的行為特征是“課題思維”

大課題與小課題不是對(duì)立關(guān)系，個(gè)人不建議因重視小課題而否定大課題研究。最關(guān)鍵的是采用大課題的研究意識(shí)與思維，進(jìn)行小課題的微觀研究，所以，小課題的行為特征是“課題思維”，即在進(jìn)行問題解決的過程中，獲得一種超越問題本身的課題思維和課題意識(shí)，而不僅僅是問題解決的本身。

1.重問題意識(shí)

小課題的選題來源于教師對(duì)教學(xué)行為與效果的反思，這就要求教師跳出教學(xué)看教學(xué)，站在研究者的高度來審視自己的教學(xué)行為，除了必須具備不斷優(yōu)化、精益求精的危機(jī)意識(shí)、服務(wù)意識(shí)、職業(yè)責(zé)任外，還必須有發(fā)現(xiàn)的眼光和問題意識(shí)。建議首先關(guān)注在學(xué)科教學(xué)過程中，學(xué)生普遍存在的難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)，從共性的問題中確定研究方向；其次，敢于對(duì)已有教材編排、教學(xué)設(shè)計(jì)、行為經(jīng)驗(yàn)提出質(zhì)疑，特別是個(gè)人在運(yùn)用這些材料進(jìn)行教學(xué)的過程中出現(xiàn)的不適應(yīng)、不順暢、不通透問題，應(yīng)該及時(shí)進(jìn)行記錄、思考、分析；最后，要善于借鑒別人的選題經(jīng)驗(yàn)，從別人的問題提出、方案謀劃中得到啟發(fā)，一個(gè)好的小課題選題，就是一個(gè)好的視野與窗口，能啟迪我們從不同的視角去審視熟視無睹的教學(xué)工作和教學(xué)現(xiàn)象。

2.重過程體驗(yàn)

小課題不涉及純粹的理念提出與理論證明，是用事實(shí)說話。所以，小課題研究更重視過程的體驗(yàn)和常態(tài)化的行動(dòng)研究。在成果展示中，教師所提供的佐證材料，往往是學(xué)生的活動(dòng)圖片、實(shí)踐視頻、驗(yàn)算推理稿紙、前后行為對(duì)比材料、教師活動(dòng)設(shè)計(jì)與操作步驟，恰恰是這些草根式、平民式的研究材料，帶來一股教學(xué)前沿陣地的清新與鮮活。所以，教師在進(jìn)行小課題研究時(shí)，應(yīng)注重收集過程性材料、佐證性材料，這些材料其實(shí)就發(fā)生在每一天的課堂中，在記錄、拍攝、收集這些過程性材料時(shí)，要保證材料的真實(shí)性與分析的客觀性。

3.重方法獲得

從小課題研究的方法選擇來看，小課題不適合使用大樣本的、實(shí)驗(yàn)研究類的量性刻畫方法，應(yīng)該用質(zhì)性描述方法，如行動(dòng)研究、課例描述、案例分析、調(diào)查研究、觀察總結(jié)、經(jīng)驗(yàn)梳理等，其中，行動(dòng)研究要遵從計(jì)劃、行動(dòng)、觀察、反思、調(diào)控等螺旋式推進(jìn)流程。只有掌握科學(xué)有效的研究方法，才能保障我們的小課題研究走向深入與成熟，反過來，只有真正走進(jìn)小課題研究的天地，才能不斷收獲、優(yōu)化我們的課題研究方法。

總之，教師小課題因其“教師本位”“小而有為”“課題思維”的特征而深受一線教師喜愛，也因?yàn)槠洹靶?、真、?shí)、活”的本色與大課題研究相互補(bǔ)充，交相輝映，成為教師發(fā)現(xiàn)提出問題、分析解決問題、形成個(gè)性風(fēng)格、優(yōu)化教學(xué)行為、增強(qiáng)教學(xué)效益的重要途徑。希望看到廣大一線教師積極投身于小課題研究，獲得小思考、積累小策略，最終形成教育的大智慧。

（作者單位：涂如豹，浙江省杭州市丁荷小學(xué)；朱杰，武漢市光谷實(shí)驗(yàn)中學(xué)）