丁雪陽 盧 鋒

一、引言

工業(yè)4.0時代的到來對社會人才培養(yǎng)提出了新的要求，低階的陳述性知識已經(jīng)無法適應(yīng)變化萬千的時代。學(xué)會學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)成為教育追求的目標(biāo)，2005年IBM提出智慧地球的構(gòu)架，教育領(lǐng)域的智慧教育也應(yīng)然而生，作為智慧教育核心的智慧學(xué)習(xí)是產(chǎn)生智慧，促進人才轉(zhuǎn)型的重要方式。而在現(xiàn)有的智慧學(xué)習(xí)框架中、慕課、微課視屏學(xué)習(xí)存在“效應(yīng)的天花板”，主動的慕課、微課視頻學(xué)習(xí)兩周只能達到20%的記憶，20%就是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的“認(rèn)知天花板”。此外，在教師最有效率的組織下（一般無法達到），學(xué)習(xí)才可以達到90%[1]，知識因為在組織不善而引起的“認(rèn)知天花板”的阻礙下共同產(chǎn)生了知識需要飛躍的“縫隙”（Chasm）?！爸腔邸钡纳尚枰e極跨越由“效應(yīng)天花板”和“認(rèn)知天花板”導(dǎo)致的縫隙才能到達智慧教育的發(fā)展區(qū)（高級認(rèn)知階段）。翻轉(zhuǎn)課堂2.0的出現(xiàn)提供了智慧學(xué)習(xí)組織的新思路，通過“自上而下”與“自下而上”結(jié)合的形式，衍生出創(chuàng)造驅(qū)動的“靶向?qū)W習(xí)模型”[2]。旨在通過這種更加聯(lián)通的學(xué)習(xí)模型促進創(chuàng)客教育，產(chǎn)生智慧。中國當(dāng)前處于改革開放的瓶頸期，新的發(fā)展著力點必須通過創(chuàng)新型人才來驅(qū)動，發(fā)展萬眾創(chuàng)新的創(chuàng)客教育是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要路徑，所以如何基于翻轉(zhuǎn)課堂2.0構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)的框架，促進人才的“智慧縫隙”（Chasm inSmartLearning）跨越就成了十分必要的研究。

二、文獻綜述

1.“智慧”作為目標(biāo)、支持和手段

中文的“智慧”多對應(yīng)英文的Wisdom或者intelligence，指的是一種固定下來的能力，是一種高階思維能力和解決復(fù)雜問題的能力[3]。有學(xué)者認(rèn)為“智慧”對應(yīng)英文 intelligent[4]，但是英文的“intelligent”是一個形容詞，指的是“智慧的”（狀態(tài)），不是一個固定下來的能力，有學(xué)者認(rèn)為“intelligence”更為準(zhǔn)確，因為它可以表明技術(shù)在智慧教育中的作用，中文翻譯為“智能”。Wisdom是一種結(jié)果性的存在，這種智慧出現(xiàn)在布魯姆的認(rèn)知發(fā)展理論的分析、綜合和評價的高階認(rèn)知階段，從知識的分類角度來看，它存在于隱性知識的高級階段，是一種高階的隱性知識。而在英文的語境下，智慧還對應(yīng)著“Smart”。它強調(diào)在面對問題時，靈活（Smart）調(diào)整計劃、積極整合資源、審時度勢地達到既定目標(biāo)地動態(tài)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程，這種解讀比較動態(tài)。在智慧學(xué)習(xí)的框架中，動態(tài)和靜態(tài)的智慧是共同存在、有機結(jié)合、互相交織。學(xué)習(xí)的過程要盡可能的“靈活”（Smart）、靈活連接不同智慧終端（Intelligence）在教育云（Intelligence）中獲取目標(biāo)資源，在教師的指導(dǎo)下、學(xué)生小組的合作探究中生成解決問題的不同智慧（Wisdom），所以智慧學(xué)習(xí)是在現(xiàn)代教育技術(shù)支持下（Intelligence）、學(xué)生個體通過智慧（smart）路徑生成智慧（wisdom）的動態(tài)過程（過程見圖1）。

圖1 智慧的架構(gòu)

2.智慧學(xué)習(xí)中“智慧”的生成路徑

斯騰伯格的“三元智力理論”強調(diào)主體在對客觀世界有目的的適應(yīng)、選擇和改造中獲得智慧[5]。加德納的“多元智能理論”則認(rèn)為智慧除了在主體與客觀世界的交互中產(chǎn)生之外，還可以通過主體間的交流獲得，這就是主體間的“人際關(guān)系智能”[6]。我國學(xué)者靖國平在綜合了以上兩種路徑之后提出，智慧是在智慧因素和非智慧因素的交互中產(chǎn)生的，因為任何智慧因素活動都離不開非智慧因素的參與。這與祝智庭先生的“靶向?qū)W習(xí)模型”不謀而合，打靶者在實現(xiàn)“創(chuàng)造”目標(biāo)的過程中,可能會無意識地?fù)糁凶R記、理解、應(yīng)用、分析、評價的任意一環(huán)或幾環(huán)[7]。因此，“智慧”的存在是高階的，它的生成路徑有“自上而下”的教師理論主導(dǎo)和“自下而上”的學(xué)生實踐主導(dǎo)兩種。這兩種并非割裂的存在，而是共生融合在“智慧學(xué)習(xí)”的整個過程中，伴隨著主體間的不斷交互?！白陨隙隆焙汀白韵露稀斌w現(xiàn)了過程的智慧（Smart），高階隱形知識和思維的產(chǎn)生體現(xiàn)了結(jié)果的智慧（Wisdom）。

3.翻轉(zhuǎn)課堂1.0和2.0的“智慧生成”路徑差異分析

翻轉(zhuǎn)課堂1.0對傳統(tǒng)課堂的組織形式進行了“過程”性的顛覆，但是課程組織還是以三個節(jié)點來劃分（課前、課中、課后），生成智慧的路徑一般是教師主導(dǎo)的“自上而下”，從抽象到具體的過程。這種智慧生成路徑基本上還是以培養(yǎng)學(xué)生的記憶和理解能力為主，不常有機會達到培養(yǎng)學(xué)生高級思維能力的水平[8]。線上的慕課模塊在翻轉(zhuǎn)中常常扮演者“無效技術(shù)”的角色，因為它只是對教師課堂講授進行替代，對學(xué)生而言并沒有太多學(xué)習(xí)能效的提升。就像交互式電子白板只是對黑板的替代，由于技術(shù)潛能的非完全發(fā)揮、并不能真正改善學(xué)習(xí)和教學(xué)過程[9]。所以、這種智慧的生成路徑存在問題。

翻轉(zhuǎn)課堂2.0則是一種具有破壞性的創(chuàng)新（disruptive innovation）。Bower&Christensen 認(rèn)為”破懷性技術(shù)”是相對“親和技術(shù)”存在的，一項技術(shù)如果改善現(xiàn)有的某種習(xí)慣或者模式，那么這項技術(shù)比較有親和力(sustainingtechnology)，而破壞了現(xiàn)有的習(xí)慣則具有破壞性[10]。翻轉(zhuǎn)課堂2.0打破了傳統(tǒng)課堂三節(jié)點的劃分，智慧生成路徑采取“自上而下”與“自下而上”相結(jié)合的形式，重聚出三個不同的新學(xué)習(xí)階段，分別為規(guī)劃階段(規(guī)劃、分析、討論、思考)、準(zhǔn)備階段(聽、閱讀、思考、看、準(zhǔn)備、提問、發(fā)現(xiàn)、實驗、評估、討論)、實現(xiàn)階段(分析、應(yīng)用、強化、評價、討論、總結(jié)、綜合、闡明、解釋、領(lǐng)會)等[2]5。更利于“智慧”的生成。

首先，翻轉(zhuǎn)課堂2.0三個階段只是對翻轉(zhuǎn)課堂實踐組成部分的劃分，而非時間順序的先后劃分，智慧學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者在某一階段遇到問題、無法推進項目時，可以通過智慧學(xué)習(xí)工具回到之前任意階段，通過隨時地文獻查閱和與同伴、教師等利益相關(guān)者之間的對話調(diào)整前進策略，有點類似行動研究的過程，在手段上更加智慧（Smart）。其次，翻轉(zhuǎn)課堂2.0可以建立更加廣義的學(xué)習(xí)共同體，即用教師團（不同智慧水平的教師結(jié)合）來代替1.0中的單個教師來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者三個階段學(xué)習(xí)的進行。

4.智慧“縫隙 ”及跨越

“縫隙”不僅存在于學(xué)習(xí)中，也存在于其他方面。如“創(chuàng)新擴散理論”（圖2）中的科技產(chǎn)品必須跨越技術(shù)狂熱者（Enthusiasts）和技術(shù)務(wù)實者（Pragmatists）之間的“縫隙”（Chasm），才能順利擴散進入平穩(wěn)推進期。按照布魯姆的認(rèn)知發(fā)展金字塔，學(xué)習(xí)中的知識也必須跨越智慧學(xué)習(xí)的“縫隙”才能達到智慧教育的發(fā)展區(qū)，“智慧才有可能”生成（圖3）。

圖2 創(chuàng)新擴散理論的“縫隙”

圖3 智慧學(xué)習(xí)中的“縫隙”

智慧“縫隙”的跨越體現(xiàn)在知識的四個轉(zhuǎn)換過程中。1995年日本學(xué)者野中郁次郎觀察到知識是通過社會化(Socialization)、外化(Externalization)、組合 (Combination)、內(nèi)化(Internalization)四個相關(guān)聯(lián)的步驟實現(xiàn)轉(zhuǎn)化與整體發(fā)展、增長和創(chuàng)新[11]。學(xué)習(xí)個體在智慧學(xué)習(xí)平臺的支持下將社會化的顯性知識“組合”“內(nèi)化”，完成第一次“知識”的飛躍，然后通過線上線下對話、交流、討論等靈活（Smart）的組織形式將個人隱性知識集體化，并通過實踐創(chuàng)造將智慧“實體化”，完成想法到產(chǎn)品的整個流程，實現(xiàn)第二次“知識”的飛躍。在翻轉(zhuǎn)課堂2.0智慧學(xué)習(xí)框架構(gòu)建中引入直播模塊，有利于教師（新手）與學(xué)習(xí)者、教師（新手）與教師（專家）、教師（專家）與學(xué)習(xí)者的思維聯(lián)結(jié)，促進第二次“知識”的飛躍（圖4）。最后，知識在“螺旋上升”中跨越智慧學(xué)習(xí)的“縫隙”，達到智慧可以發(fā)展的區(qū)域。

圖4 “知識的兩次飛躍”過程

三、基于翻轉(zhuǎn)課堂2.0的智慧學(xué)習(xí)框架設(shè)計原則

學(xué)習(xí)框架的設(shè)計需要一定原則的指導(dǎo)。從翻轉(zhuǎn)課堂的特點、智慧學(xué)習(xí)的要素兩個維度我們可以歸出納智慧學(xué)習(xí)框架的原則。經(jīng)過歸納我們認(rèn)為，基于翻轉(zhuǎn)課堂2.0的智慧學(xué)習(xí)框架應(yīng)當(dāng)符合智慧性、生成性、移動性、聯(lián)通性、延展性這五個原則。

1.翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計原則

2012年美國南加州大學(xué)通過對師生電話、郵件、研討的調(diào)查結(jié)合信息技術(shù)的可行性和學(xué)習(xí)資源的分配情況提出了翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計的9項原則，包括提供機會讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的主動權(quán)、激勵學(xué)生進行課下準(zhǔn)備、提供學(xué)習(xí)評價機制、課上課下活動緊密聯(lián)系、提供清晰的定義和結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)、提供足夠的課下在線學(xué)習(xí)時間、創(chuàng)建學(xué)習(xí)社區(qū)、基于個人或小組的適應(yīng)性反饋、提供易于操作、易于訪問的技術(shù)[11]。有學(xué)者基于修訂的社會調(diào)查（Revised Community of Inquiry）框架分析這9項原則后，提出了應(yīng)當(dāng)充分依托慕課平臺、結(jié)合課堂給予學(xué)生結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)[11]。但是香港大學(xué)的楊玉芹發(fā)現(xiàn)過早地給學(xué)生提供結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)通常會限制學(xué)生積極主動性的發(fā)揮，探究能力和創(chuàng)造能力的發(fā)展,降低學(xué)習(xí)效果，提出應(yīng)當(dāng)加入啟發(fā)性挫敗感的支架，促進學(xué)生自主探究和智慧的生成[13]。這符合翻轉(zhuǎn)課堂2.0“自下而上”探究路徑的要求。

2.智慧學(xué)習(xí)的設(shè)計原則

我國學(xué)者黃懷榮提出了5種典型的智慧學(xué)習(xí)，包括“個人自學(xué)”的智慧學(xué)習(xí)、“研討性”的智慧學(xué)習(xí)、“在實際工作中學(xué)”的智慧學(xué)習(xí)、“在學(xué)校組織下做中學(xué)”的智慧學(xué)習(xí)和“課堂中學(xué)”的智慧學(xué)習(xí)[14]。所以智慧學(xué)習(xí)的設(shè)計需要適應(yīng)多場景、多人群的學(xué)習(xí)需要。吳永和、祝智庭從學(xué)習(xí)體驗角度提出了智慧學(xué)習(xí)設(shè)計的4項基本原則，包括個性化、泛在化、入境化、群智性[15]。強調(diào)設(shè)計除了要結(jié)合實際的場景和人群的需求，還應(yīng)創(chuàng)設(shè)情景輔助學(xué)習(xí)，聯(lián)通課堂環(huán)境和社會環(huán)境、個人智慧和集體智慧，增強智慧學(xué)習(xí)的體驗。趙秋錦、楊現(xiàn)民從智慧學(xué)習(xí)環(huán)境要素角度認(rèn)為智慧學(xué)習(xí)的設(shè)計中應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者提供具有框架穩(wěn)定的、可擴展的符合貫一性特征的學(xué)習(xí)環(huán)境[16]，在實際操作中具有應(yīng)用性，可以無縫聯(lián)通群體間的智慧，最后促成智慧的生成。

3.原則的比較和歸納

表1通過比較翻轉(zhuǎn)課堂和智慧學(xué)習(xí)的設(shè)計原則，將這些原則交叉分類成5個維度，即學(xué)習(xí)共同體的設(shè)計維度、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計維度、智慧生成的設(shè)計維度、學(xué)習(xí)評價的設(shè)計維度、和學(xué)習(xí)支持的設(shè)計維度五個方面。

表1 基于翻轉(zhuǎn)課堂2.0的智慧學(xué)習(xí)框架設(shè)計原則

充分聯(lián)通原則強調(diào)群體智慧的聯(lián)結(jié)，它是框架中兩次“知識”的基礎(chǔ)；移動性原則強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的靈活多元；評價機制化是指評價根據(jù)不同教育實際的要求穩(wěn)定學(xué)習(xí)評價、通過建立長遠(yuǎn)的機制維護促進“智慧”的目標(biāo)不動搖；技術(shù)的生成性原則含義有二，第一，技術(shù)是人學(xué)習(xí)感官的拓展，必須不斷革新教育技術(shù)支持智慧的生成。第二，技術(shù)的選擇和整體架構(gòu)需要按照實際的學(xué)習(xí)場景組合，按照應(yīng)用的需要改變；最后智慧的生成需要不斷地對話、啟發(fā)、反饋與調(diào)校。

四、基于翻轉(zhuǎn)課堂2.0的智慧學(xué)習(xí)框架設(shè)計要素

基于對翻轉(zhuǎn)課堂2.0的組織特點和智慧學(xué)習(xí)要素歸納后的六個設(shè)計原則，可以構(gòu)建出基于翻轉(zhuǎn)課堂的智慧學(xué)習(xí)框架的要素，它們包括兩種學(xué)習(xí)和組織環(huán)境、一個分析層、八個基本功能模塊、四種知識形態(tài)、兩次知識飛躍和貫穿全過程的智慧生成。

1.兩種學(xué)習(xí)和組織環(huán)境

智慧學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者為主體、在智慧環(huán)境中開展有效地學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)環(huán)境可以分為正式和非正式兩種，我國學(xué)者祝智庭把這兩種環(huán)境概括為智慧課堂和智慧學(xué)習(xí)空間[17]。學(xué)習(xí)者通過智慧學(xué)習(xí)終端接入泛在的智慧學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)訪問教育云，隨時隨地在智慧學(xué)習(xí)空間中獲取生成智慧的知識。而翻轉(zhuǎn)課堂組織特點決定了翻轉(zhuǎn)課堂必須有線上的網(wǎng)絡(luò)資源支持和線下的深度研討學(xué)習(xí)，支持這種學(xué)習(xí)的環(huán)境就是智慧課堂。

2.一個分析層

一個分析層即“學(xué)習(xí)分析層”，它是實現(xiàn)一對多智慧啟迪的重要保證。關(guān)鍵技術(shù)是學(xué)習(xí)分析技術(shù)，學(xué)習(xí)分析技術(shù)經(jīng)歷了最初的CMI、DDDM的萌芽，發(fā)展到學(xué)習(xí)分析法的高級階段，可以很好地收集數(shù)據(jù)，并且產(chǎn)生大量結(jié)構(gòu)化（如服務(wù)器日志）和非結(jié)構(gòu)化（如討論論壇帖子）的數(shù)據(jù)[17]。目前支持學(xué)習(xí)分析的軟件有24種，常用的有 9 種，分別是:SNAPP、Gephi、NetMiner、UCINET、Pajek、GUESS、JUNG、NodeXL、Cohere，部分是開源的免費軟件，部分是商業(yè)收費軟件[18]。學(xué)習(xí)分析技術(shù)可以做到基于數(shù)據(jù)分析的自適應(yīng)推送、分析關(guān)鍵詞生成報告，并向利益相關(guān)人生成分析報告。

3.八個基本功能模塊

包括線上的五個模塊和線下的三個模塊。線上的五個模塊分別是“社會性學(xué)習(xí)軟件模塊”、“慕課／微課”網(wǎng)絡(luò)教育資源模塊”和“直播模塊”（包括“學(xué)生助于管理模塊”和“教師線上移動模塊”），分別負(fù)責(zé)知識收集工具、網(wǎng)絡(luò)教育資源提供和對話溝通實現(xiàn)的功能。

“直播模塊”又由三個小模塊組成，分別是“學(xué)生助手管理模塊”，它負(fù)責(zé)匯總問題、輔助智慧學(xué)者直播順利進行；“教師線上移動模塊”負(fù)責(zé)接收學(xué)生助手的問題匯總報告并通過此模塊接入直播，最后通過“直播溝通平臺模塊”和線下的學(xué)習(xí)者和教師進行交流互動。直播平臺的設(shè)計需要符合“移動原則”，具有易用性，通過友好的頁面設(shè)計有效地促成思維的碰撞，通過高層次人群的“啟發(fā)”為教學(xué)提供資源、新思路和新想法。

“社會性學(xué)習(xí)軟件”包括網(wǎng)絡(luò)日志、視頻共享、圖片共享、微博、即時通訊、電子郵箱、論壇、百科、書簽、社交網(wǎng)絡(luò)、搜索引擎和內(nèi)容聚合十二大類。通過社會性學(xué)習(xí)軟件的匯總，學(xué)習(xí)者可以將零散的個人顯性知識集體化，變成具有系統(tǒng)的集體顯性知識，此模塊須體現(xiàn)“充分聯(lián)通的原則”。

“慕課／微課網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模塊”為學(xué)習(xí)者提供系統(tǒng)的顯性知識，它是翻轉(zhuǎn)課堂2.0的重要組成部分。它負(fù)責(zé)基本概念的介紹、淺層次的智慧“啟發(fā)”、提供一定程度上的測試，并與后臺的學(xué)習(xí)分析平臺結(jié)合，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)“規(guī)劃”“準(zhǔn)備”“實施”提供數(shù)據(jù)參考。

線下部分由“課堂模塊”“學(xué)生移動（學(xué)習(xí)）模塊”和“教師移動（教學(xué)）模塊”三部分組成?！罢n堂模塊”負(fù)責(zé)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生、學(xué)生和教師的移動模塊保證學(xué)生和教師問題的提問與反饋，以及和線上的智慧聯(lián)結(jié)。完成對零散的顯性知識的第一次體系化，通過課堂“智慧”的交流碰撞開始“第一次知識”的飛躍，促成個人隱性知識的生成和集體隱性知識的“萌芽”，是“自上而下”為主導(dǎo)的“智慧”生成路徑的開端。在此過程中，教師需要為學(xué)生提供多種多樣的支持，包括策略支架、程序支架、和啟發(fā)性挫敗支架。

“線下軟件模塊”為“智慧”的第二次溝通打開渠道，為“自下而上”的智慧生成提供技術(shù)支持，必須充分體現(xiàn)“生成性”原則。線下軟件模塊由“學(xué)生移動模塊”和“教師移動模塊”組成，主要功能有交流反饋問題、推進項目進展、觀看直播問答等功能。軟件功能需要根據(jù)實際教學(xué)需要和技術(shù)發(fā)展不斷更新，體現(xiàn)技術(shù)的“生成性”原則。

4.四種知識形態(tài)

四種知識形態(tài)分別是個人顯性知識、個人隱性知識、集體顯性知識和集體隱性知識。它們呈螺旋上升趨勢并互相交織在一起，通過深度學(xué)習(xí)、智慧聯(lián)結(jié)和實踐三種方式，在“零散”“半結(jié)構(gòu)化”和“結(jié)構(gòu)化”的形態(tài)中交替演進，并在此過程中產(chǎn)生“智慧”。

5.“兩次知識飛躍”和貫穿全過程的“智慧生成”

在四種知識不斷地演進中還伴隨著兩次的知識飛躍，第一次出現(xiàn)在個體非結(jié)構(gòu)化的顯性知識向個體隱性知識的推進階段，對應(yīng)著布魯姆認(rèn)知分類的“知道”“領(lǐng)會”“應(yīng)用”階段，個體的智慧在這里遇到了“認(rèn)知的天花板”，如果沒有“知識的第二次飛躍”就沒有辦法保證智慧的進一步生成。所以需要學(xué)生的進一步互相討論、學(xué)生群體和智慧教師的進一步對話以及從“做中學(xué)”三個步驟突破“認(rèn)知的天花板”，促成個人隱性知識向集體隱性知識的推進，最終通過翻轉(zhuǎn)課堂2.0的實施階段完成集體隱性知識的顯性化，完成“知識的第二次飛躍”。而這兩次飛躍的全過程都伴隨著學(xué)習(xí)共同體的“智慧生成”。

五、基于翻轉(zhuǎn)課堂2.0的智慧學(xué)習(xí)框架架構(gòu)和運行

模塊的功能需要在智慧學(xué)習(xí)的框架內(nèi)有機組合，它們各司其職助推兩次“知識飛躍”?；诜D(zhuǎn)課堂2.0的智慧學(xué)習(xí)框架構(gòu)架如圖5。

運行的起點是翻轉(zhuǎn)課堂2.0的“規(guī)劃階段”。學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)問題或動手過程中遇到的難點，通過“社會學(xué)習(xí)軟件”搜集相關(guān)信息，形成零散的個人顯性知識，并觀看教師制定的慕課／微課（系統(tǒng)性的顯性知識）通過“組合”和“內(nèi)化”形成低層次的個人顯性知識。

圖5 基于翻轉(zhuǎn)課堂2.0的智慧學(xué)習(xí)框架架構(gòu)

然后進入“準(zhǔn)備階段”。這一階段中學(xué)生帶著自己對問題的理解和通過社會性學(xué)習(xí)軟件搜集到的資料，在自組織或教師組織的課堂中進行意見、思維的交流對話，發(fā)生第一次“深度學(xué)習(xí)”，生成個體的“隱性知識”，并且萌芽出“集體隱性知識”，完成“第一次知識的飛躍”。

但是由于組織的不足或者對問題的認(rèn)識不夠深入，萌芽的集體隱性知識可能沒辦法繼續(xù)生長，這時就需要就疑問點請教具有更高思維層次的學(xué)者。學(xué)生和教師通過各自的線下移動模塊設(shè)備把疑問向上反應(yīng)，由于學(xué)習(xí)者數(shù)量的龐大，系統(tǒng)必須對提問信息進行過濾，那么一般定義等低層次的問題，學(xué)習(xí)分析層可以直接推送相關(guān)信息解答，這就是“一級反饋”。如果學(xué)習(xí)者的問題沒有辦法在資料庫中找到答案，系統(tǒng)就再向上反應(yīng)，到達“學(xué)生助手管理模塊”。學(xué)生助手匯總相關(guān)熱點問題，將問題結(jié)構(gòu)化，在系統(tǒng)的幫助下生成明確的報告，在直播前匯總給相關(guān)直播學(xué)者，直播學(xué)者根據(jù)問題在教師移動端線上開展直播，對學(xué)習(xí)者采取有針對性地“二級反饋”。這時，低中高三個層次智慧的人群在學(xué)習(xí)框架的協(xié)助下充分交流、對話，“集體隱性知識”出現(xiàn)。

最后一個階段是“實施階段”。看書、動手過程中的難點基本解決，研討和實踐得以向更高層次發(fā)展，學(xué)習(xí)者就可以回到智慧教室，或動手、或推進分析、繼續(xù)闡明、綜合前見、領(lǐng)會要點，將集體顯性知識通過知識可視化工具（如思維導(dǎo)圖）、或創(chuàng)造的實物“顯性化”，完成“知識的第二次飛躍”。往復(fù)循環(huán)，智慧得以出現(xiàn)。

六、結(jié)語

前沿學(xué)習(xí)理論從概念的提出到框架的建立，再到學(xué)習(xí)者智慧的最終生成，其間的“飛躍”遠(yuǎn)比學(xué)習(xí)者兩次知識的飛躍復(fù)雜。翻轉(zhuǎn)課堂2.0的智慧學(xué)習(xí)框架只是在認(rèn)知的“縫隙”上搭了幾塊木板，而建起一座智慧橋梁仍要訴諸教師教學(xué)思維的更新和學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。隨著理論和技術(shù)在教育中的不斷推進，期望后續(xù)研究能夠在完善該框架的基礎(chǔ)上，深化創(chuàng)新驅(qū)動的實踐導(dǎo)向，為“創(chuàng)客教育”的進一步深入做出貢獻。

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