摘 要基于證據(jù)的循證教學(xué)，以發(fā)現(xiàn)“問題”為教學(xué)流程的邏輯出發(fā)點(diǎn)，依托“學(xué)習(xí)合同”簽訂責(zé)任契約；依托思維可視化促進(jìn)“問題”表征；從質(zhì)疑與提問、釋義與澄清、概括與總結(jié)、猜想與預(yù)言等環(huán)節(jié)實施互惠教學(xué)，進(jìn)行知識實證；實施循證推演以達(dá)成證據(jù)傳播，提升個體學(xué)習(xí)力與教學(xué)生產(chǎn)力。

關(guān) 鍵 詞循證教學(xué)；思想政治課；有效教學(xué)

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2017）04-00-05

循證教學(xué)（Evidence-Based Teaching），也稱“遵循證據(jù)的教學(xué)”或“證據(jù)本位的教學(xué)”，是濫觴于美英等國的一種有效教學(xué)創(chuàng)新范式。它主張教學(xué)應(yīng)基于“科學(xué)實證”，即以發(fā)現(xiàn)“問題”為教學(xué)流程的邏輯出發(fā)點(diǎn)，基于某些經(jīng)效應(yīng)值研究為“最有效”的“最佳教學(xué)法”[1]，指導(dǎo)學(xué)生對“證據(jù)庫”予以搜索，尋找到與既定學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的實物、現(xiàn)象或事件，并在對解決教學(xué)問題的“證據(jù)”進(jìn)行觀察、分析與整理的基礎(chǔ)上，確立“最佳證據(jù)”；同時，經(jīng)由全面評估、綜合分析等，將其審慎、準(zhǔn)確與智慧地融入到某種具體的認(rèn)知情境中，從而實現(xiàn)對相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)，提升個體的“學(xué)習(xí)力”與教學(xué)的“生產(chǎn)力”。

作為一種實踐教學(xué)范式，循證教學(xué)秉承基于問題的研究性學(xué)習(xí)核心進(jìn)路和著眼知識轉(zhuǎn)化的科學(xué)實證研究范式，注重以學(xué)生的主體性視角，通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)“證據(jù)”的批判性評價與學(xué)習(xí)過程的修正式監(jiān)控，回溯了學(xué)科教學(xué)知識體系的自我建構(gòu)過程，其往往包含一系列旨在提升教學(xué)效能而進(jìn)行有效干預(yù)的理智決策預(yù)定步驟。由此，筆者嘗試梳理循證教學(xué)的一般流程，構(gòu)建了思想政治課循證教學(xué)路徑①（見圖1）。

以下，筆者以人教版選修教材《國家和國際組織常識》“現(xiàn)代國家的管理形式”一課為例，嘗試展開循證教學(xué)。

一、制定“學(xué)習(xí)合同”——思想政治課循證教學(xué)的“責(zé)任契約”

“現(xiàn)代國家的管理形式”旨在引導(dǎo)學(xué)生對世界主要大國的政體予以循證研判、深度認(rèn)知。筆者嘗試制定“學(xué)習(xí)合同”，以責(zé)任契約的教學(xué)形式變革，促成師生角色身份的重新定位：學(xué)生化身“證據(jù)”等“問題中心”教學(xué)資源的主動甄篩者，而教師則退格為其“支架學(xué)習(xí)”的有力協(xié)助者。

為了引導(dǎo)學(xué)生自覺參與到思想政治課循證教學(xué)實踐中去，我們必須充分利用其已有認(rèn)知經(jīng)驗等“前知識證據(jù)”，制定“學(xué)習(xí)合同”。在馬爾科姆·諾爾斯（Malcolm S.Knowles）看來，作為師生達(dá)成特定教學(xué)目標(biāo)的一種雙邊協(xié)議，“學(xué)習(xí)合同”通過規(guī)定“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“應(yīng)學(xué)得如何”等內(nèi)容[2]，明晰師生雙方，尤其是學(xué)生在教學(xué)中應(yīng)承擔(dān)的“責(zé)任”，進(jìn)而觸動其基于自我成就感等在內(nèi)的潛在學(xué)習(xí)動機(jī)，涵養(yǎng)其基于循證的“問題”診斷、“證據(jù)”管理與學(xué)習(xí)自導(dǎo)的個性化學(xué)習(xí)素養(yǎng)，從而為循證教學(xué)的時間管理、階段互評與自評等提供必要的依據(jù)。

據(jù)此，筆者整理學(xué)習(xí)內(nèi)容，建立了“現(xiàn)代國家的管理形式”一課的“學(xué)習(xí)合同”（見表1）。

二、“思維可視化”——思想政治課循證教學(xué)的“問題”表征

“真實的學(xué)習(xí)”是“看得見”的，即讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，尤其是思維線索得以充分“暴露”；是觸及學(xué)科教學(xué)本質(zhì)與“獨(dú)當(dāng)之任”的，即回歸學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)屬性與核心任務(wù)，將教學(xué)引向?qū)W科的“深處”[3]。思想政治課主張將“學(xué)科知識與生活現(xiàn)象、理論邏輯與生活邏輯相結(jié)合”，強(qiáng)調(diào)應(yīng)“引領(lǐng)學(xué)生在實踐中，感受應(yīng)用知識的價值與理性思考的意義”[4]。從教學(xué)內(nèi)容的價值意義、學(xué)科教學(xué)的核心任務(wù)與學(xué)科獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式等出發(fā)，思想政治課循證教學(xué)至關(guān)重要的一步，就是藉由學(xué)生思維線索的“暴露”，提煉并表征其學(xué)習(xí)過程中遭遇的“真實問題”，超越“學(xué)科味”的教學(xué)淺層追求，將教學(xué)由“學(xué)會”升華至“會學(xué)”，進(jìn)而導(dǎo)引至理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究等學(xué)科核心素養(yǎng)涵養(yǎng)的“曲闌深處”。

基于“問題解決”的視覺隱喻，思想政治課循證教學(xué)應(yīng)在甄篩包括實物、教具模型、圖形、語言與符號等在內(nèi)的學(xué)習(xí)相關(guān)表征的基礎(chǔ)上，將教材文本等“知識制品”按其內(nèi)在關(guān)聯(lián)建立起某種由點(diǎn)及面的可視化的語義網(wǎng)絡(luò)，以視覺化的某種“圖形組織器”搭建起外化呈現(xiàn)隱性思維的可視化“支架”。簡言之，即以“思維可視化”的某種認(rèn)知加工模式，對表層知識進(jìn)行“精加工”，促成“問題”的發(fā)現(xiàn)與解決。而作為得到廣泛應(yīng)用的“用圖形思維”的工具，思維導(dǎo)圖已被證明是“問題解決”最為有效的平臺之一[5]。

為有效引導(dǎo)學(xué)生“從立法機(jī)關(guān)與行政機(jī)關(guān)的關(guān)系角度，辨識現(xiàn)代資本主義國家主要的國家管理形式”，筆者嘗試引導(dǎo)學(xué)生繪制總統(tǒng)制（圖2）、半總統(tǒng)制半議會制（圖3）國家管理形式的思維導(dǎo)圖，從而將辨識思維可視化，并于此之中通過“暴露”對此的概念誤區(qū)、關(guān)系混淆等以表征自身的學(xué)習(xí)“問題”。

此時，學(xué)生從立法機(jī)關(guān)與行政機(jī)關(guān)的關(guān)系角度進(jìn)行了“國家管理形式”類型劃分，發(fā)現(xiàn)仍很難判斷某些國家的政體，如俄羅斯。由此，諸如俄羅斯等非典型性資本主義國家究竟屬于何種類型“國家管理形式”的“問題”得以表征，而學(xué)生亦于無形中調(diào)動了自身潛在的批判性思維。

三、“互惠教學(xué)”——思想政治課循證教學(xué)的知識“實證”

旨在“促進(jìn)學(xué)生理解”的循證教學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識的一種簡單傳遞，不是教師、教材直接呈現(xiàn)在學(xué)生面前的“定義記憶”，而是學(xué)習(xí)者基于“先行組織者”的情境線索，以問題求解、學(xué)習(xí)遷移等方式驗證“舊知”與建構(gòu)“新知”的過程。

“知其然”首先應(yīng)“知其所以然”。在布朗（A.L.Brown）和帕林薩（A.S.Palincsar）看來，“知其所以然”應(yīng)是這樣一個過程：當(dāng)學(xué)生面對試圖理解的認(rèn)知內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)“互動情境”，借助教師引導(dǎo)或同伴協(xié)助等“學(xué)習(xí)介入”，增強(qiáng)學(xué)生監(jiān)控自身學(xué)習(xí)與思考的“學(xué)習(xí)元認(rèn)知”能力，并逐漸掌握理解特定教學(xué)內(nèi)容的“知解策略”，從而實現(xiàn)意義建構(gòu)，即“互惠教學(xué)”[6]?；诨セ輰W(xué)習(xí)，循證教學(xué)的知識“實證”就應(yīng)該在“質(zhì)疑與提問”“釋義與澄清”“概括與總結(jié)”“猜想與預(yù)言”等認(rèn)知策略的實施中，在上述四類角色的扮演中，甄篩“證據(jù)”，修正結(jié)論，確立最佳“證據(jù)”，以彼此觀摩、相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短的方式，有效監(jiān)測進(jìn)而提升教學(xué)效益。

需要指出的是，要實現(xiàn)對上述任一“實證”環(huán)節(jié)的有效監(jiān)控與保障，都必須提供經(jīng)證實為最有效的評價機(jī)制或指標(biāo)[7]?；セ輰W(xué)習(xí)的實質(zhì)，在于對知識的理解與對學(xué)習(xí)的改進(jìn)。因此，在“現(xiàn)代國家的管理形式”教學(xué)中，筆者嘗試對“國家管理形式”相關(guān)陳述性知識、程序性知識的評價量規(guī)（表2）予以梳理，開展形成性評價，激活學(xué)生對自身“學(xué)習(xí)系統(tǒng)的自我糾正”，從而提升循證教學(xué)知識“實證”環(huán)節(jié)的實效。

教學(xué)中，在師生閱讀文本，并經(jīng)思維可視化技術(shù)，將諸如俄羅斯等非典型性資本主義國家屬于何種類型“國家管理形式”的“問題”予以明確表征后，知識教學(xué)演變?yōu)橹荚谡绾Y“國家管理形式”分類標(biāo)準(zhǔn)“證據(jù)”的互惠“對話”：

質(zhì)疑與提問者Ⅰ（學(xué)生甲扮演）：教材從“立法機(jī)關(guān)與行政機(jī)關(guān)的關(guān)系”角度對“總統(tǒng)制”的定義，是以美國為代表的三權(quán)平行、分立制衡下的總統(tǒng)制。作為行政權(quán)代表的總統(tǒng)，是與立法機(jī)關(guān)、司法機(jī)關(guān)平等的，而非超然于其上的。反觀俄羅斯，經(jīng)查證，其憲法在規(guī)定“國家實行三權(quán)分立”的同時，又強(qiáng)調(diào)“國家權(quán)力由總統(tǒng)、議會、政府和法院共同行使”。顯然，俄羅斯總統(tǒng)是“超然于三權(quán)分立制衡架構(gòu)，凌駕于議會、政府和法院之上”的[8]。那么，其“國家管理形式”還是教材所述的“總統(tǒng)制”嗎？

質(zhì)疑與提問者Ⅱ（學(xué)生乙扮演）：不同于美式總統(tǒng)制，半總統(tǒng)制下的總統(tǒng)是超然于三權(quán)分立制衡的結(jié)構(gòu)之上的[9]。但是對照俄羅斯，總統(tǒng)擁有較之半總統(tǒng)制下的總統(tǒng)更大的權(quán)力，甚至擁有半總統(tǒng)制下議會的部分權(quán)力。與此同時，俄羅斯憲法規(guī)定“政府對總統(tǒng)負(fù)責(zé)，接受總統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)，并向其匯報工作”[10]。由此，俄羅斯的“國家管理形式”還是教材所述的“半總統(tǒng)制”嗎？

釋義與澄清者（學(xué)生丙扮演）：盡管美國式總統(tǒng)制下的總統(tǒng)和法國式半總統(tǒng)制下的總統(tǒng)，在西方是強(qiáng)有力的行政部門與立法部門分庭抗禮的兩個典型，但比照俄羅斯憲法，俄羅斯總統(tǒng)擁有的權(quán)力遠(yuǎn)比美國或法國總統(tǒng)大，他將二者的優(yōu)勢集于一身[11]。

概括與總結(jié)者（學(xué)生丁扮演）：通過查證俄羅斯憲法，結(jié)合有關(guān)權(quán)威研究與解讀，俄羅斯總統(tǒng)作為國家元首，不對議會負(fù)責(zé)?？偨y(tǒng)可確定國家杜馬（即議會）選舉，向杜馬提交各種法案?？偨y(tǒng)有權(quán)不與總理及議會兩院議長協(xié)商，解散國家杜馬?？偨y(tǒng)不兼任政府首腦，但政府總理和其他成員由總統(tǒng)按法定程序任免。政府會議可由總統(tǒng)主持?？偨y(tǒng)發(fā)布命令無需總理與部長副署[12]。毫無疑問，此“總統(tǒng)制”絕非教材所述“總統(tǒng)制”或“半總統(tǒng)制”。

猜想與預(yù)言者（學(xué)生戊扮演）：根據(jù)總統(tǒng)在國家權(quán)力體系中的地位，是否可將總統(tǒng)制分為分權(quán)總統(tǒng)制與超級總統(tǒng)制兩種亞類型？俄羅斯式“超級總統(tǒng)”，高于立法、行政和司法機(jī)關(guān)，其不但在事實上掌握行政權(quán)，而且還掌握一些“分權(quán)總統(tǒng)”所沒有的權(quán)力，如解釋憲法、解散議會等。由此，俄羅斯既非美國式分權(quán)總統(tǒng)制，又不同于法國的半總統(tǒng)制半議會制，是一種具有俄羅斯特色的“超級總統(tǒng)制”（圖4）。

上述基于“實證”的“互惠教學(xué)”實踐，經(jīng)由教師“扶放有度”的“責(zé)任過渡”，逐漸演化為學(xué)生基于“對話”的一場出聲思維“循證”：學(xué)生甲、乙提問“質(zhì)疑”，學(xué)生丙循證“釋義與澄清”，學(xué)生丁對“證據(jù)”予以“概括與總結(jié)”，并對此予以調(diào)適修正，學(xué)生戊在評論前述“結(jié)論”的基礎(chǔ)上，提出新的“證據(jù)”，修正結(jié)論，并據(jù)此提出新的“猜想”或“預(yù)言”。經(jīng)過如此“否定之否定”的多次循環(huán)往復(fù)，學(xué)生擺脫了“全盤照搬教材”而不求甚解的思維定勢與淺層認(rèn)知。進(jìn)而，其對于諸如“國家管理形式”的類型劃分標(biāo)準(zhǔn)等概念性認(rèn)知，不再拘囿于“立法機(jī)關(guān)與行政機(jī)關(guān)的關(guān)系”等“教材論述”，而是更多在聯(lián)系“地理環(huán)境、歷史淵源、文化傳統(tǒng)、人口素質(zhì)、發(fā)展程度”等諸多“非關(guān)鍵因素”的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)對文本的深度學(xué)習(xí)與自我知解的“螺旋上升”。

四、“循證推演”——思想政治課循證教學(xué)的“證據(jù)傳播”

“實踐出真知”。發(fā)軔于“循證”實踐的知識“具有真正知識的特征，可以被反復(fù)運(yùn)用于具體的情境之中”[13]。為了對“國家管理形式的類型劃分，除立足立法機(jī)關(guān)與行政機(jī)關(guān)的關(guān)系外，還需考量地理環(huán)境、歷史淵源、文化傳統(tǒng)、人口素質(zhì)、發(fā)展程度等諸多非關(guān)鍵因素”，這一學(xué)生幾經(jīng)“實證”所得“論據(jù)”的科學(xué)性與普適性進(jìn)行“范例驗證”與“證據(jù)傳播”，在俄羅斯“國家管理形式”循證研究的基礎(chǔ)上，筆者嘗試引入“樸槿惠彈劾案”，引導(dǎo)學(xué)生對韓國“國家管理形式”開展進(jìn)一步的“博弈模型推演”。

韓國總統(tǒng)“親信門事件”持續(xù)發(fā)酵。2016年12月9日，韓國國會投票表決通過了針對總統(tǒng)樸槿惠的彈劾動議案，樸槿惠被立即停止行使總統(tǒng)權(quán)力，由國務(wù)總理代行總統(tǒng)職務(wù)。2017年3月10日，韓國憲法法院通過了對總統(tǒng)樸槿惠的彈劾案。樸槿惠被免去總統(tǒng)職務(wù)，成為韓國歷史上第一位被成功彈劾下臺的總統(tǒng)。

通過查證1987年10月全民公投通過的韓國現(xiàn)行憲法，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：韓國“行政權(quán)屬總統(tǒng)，總統(tǒng)是國家元首和政府首腦，由全民直接選舉產(chǎn)生；而作為總統(tǒng)主要行政助手的國務(wù)總理，由總統(tǒng)任命，但須經(jīng)國會批準(zhǔn)；總統(tǒng)無權(quán)解散國會，但國會可用啟動彈劾程序的方式對總統(tǒng)進(jìn)行制約”；“立法權(quán)屬國會，國會由依照選舉而產(chǎn)生的國會議員構(gòu)成，其職能除制定法律外，還包括檢查政府工作、彈劾總統(tǒng)和主要政府官員等”；“司法權(quán)屬大法院和大檢察廳，大法院院長由總統(tǒng)任命，但須經(jīng)國會批準(zhǔn)；大檢察廳長由總統(tǒng)任命，無需國會同意”[14]。

循證“總統(tǒng)是由全民直接選舉產(chǎn)生的國家元首和政府首腦”，且其“無權(quán)解散國會”的韓國憲法原則，學(xué)生判定韓國“國家管理形式”具有“總統(tǒng)制”的顯著特征；而觀照“國務(wù)總理由總統(tǒng)任命”，且“國會有權(quán)彈劾主要政府官員”的“政府向議會負(fù)責(zé)”規(guī)則，學(xué)生發(fā)現(xiàn)其亦具有“議會制”的部分表征。但是，學(xué)生同時認(rèn)定不同于“半總統(tǒng)制半議會制”最為典型的法國，韓國總統(tǒng)不擁有“擁有解散議會”等“凌駕于行政、立法、司法三權(quán)之上”的半總統(tǒng)制下的總統(tǒng)權(quán)力，且其政府并非如法國式“由議會產(chǎn)生，對議會負(fù)責(zé)，而不對總統(tǒng)負(fù)責(zé)”。沿循上述“證據(jù)”，兼顧“考量地理環(huán)境、歷史淵源、文化傳統(tǒng)、人口素質(zhì)、發(fā)展程度等諸多非關(guān)鍵因素”，學(xué)生認(rèn)為，韓國“國家管理形式”為具有韓國特色的“帶有部分議會制特點(diǎn)的總統(tǒng)制民主共和制”——一種兼具“總統(tǒng)制”與“半總統(tǒng)制半議會制”特點(diǎn)的國家管理形式“變種”。

“有效干預(yù)×有效實施=成效”[15]?！盎谧C據(jù)”的循證教學(xué)，遵循“教學(xué)實施應(yīng)基于經(jīng)科學(xué)實證為有效的范式”[16]這一潛在教學(xué)邏輯實施具體教學(xué)：作為教學(xué)主體的學(xué)生，以研究者與實踐者的角色，介入以某種“證據(jù)”，參與相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的“研究”，并在“實證”“研究”結(jié)果的基礎(chǔ)上最大限度地調(diào)整自我認(rèn)知的過程與結(jié)構(gòu)；作為教學(xué)“支架”的教師，基于“提升學(xué)生學(xué)習(xí)效益”的實踐框架，進(jìn)行經(jīng)效應(yīng)值研究為“最有效”的“最佳教學(xué)法”指導(dǎo)，并對此類非必要不進(jìn)行的教學(xué)干預(yù)的信度、效度予以評估與反饋，對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程、結(jié)果等予以監(jiān)控并改進(jìn)[17]。

由此，強(qiáng)化了作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生由“知識的被動接受方”向“問題的主動研究者”角色身份的轉(zhuǎn)換，縮短了理性認(rèn)知與感性實踐的時空間距[18]，也助推了作為反思性實踐者的教師自主調(diào)控各種方法以改進(jìn)學(xué)科教學(xué)、躍升思維技能的“再專業(yè)化”進(jìn)程。于此“深度教學(xué)”的過程中，思想政治課教學(xué)以“科學(xué)取向”的循證實踐，實現(xiàn)了學(xué)生知識更新范式的轉(zhuǎn)換、教師教學(xué)效能框架的演進(jìn)，獲致了教學(xué)效益的最優(yōu)，并潛移默化間耦合了科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、實踐創(chuàng)新等學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的根坻訴求。

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（作者單位：江蘇省震澤中學(xué)

江蘇蘇州 215200）

責(zé)任編輯 毛偉娜