摘要：密爾認(rèn)為個(gè)人自由和社會(huì)權(quán)力是此消彼長(zhǎng)的關(guān)系，這同樣適用于教育領(lǐng)域，因此他主張取締國(guó)家強(qiáng)制義務(wù)教育。但是公民的受教育自由和國(guó)家教育權(quán)力并非完全對(duì)立，正是國(guó)家的教育權(quán)力保證了公民受教育自由的實(shí)現(xiàn)。真正的教育權(quán)力應(yīng)力圖保持個(gè)人特征、觀點(diǎn)多元和行為方式多樣。我們要做的是完善教育細(xì)節(jié)，防止教育暴力。

關(guān)鍵詞：教育自由；教育權(quán)力；教育細(xì)節(jié)；教育暴力

在《論自由》中，密爾論述了個(gè)人自由和社會(huì)權(quán)力的關(guān)系。他認(rèn)為，二者是此消彼長(zhǎng)的關(guān)系，因此為了防止社會(huì)權(quán)力無(wú)所顧忌地施行對(duì)民眾的壓迫，必須探討社會(huì)所能合法地施用于個(gè)人的權(quán)力的性質(zhì)與限度。這個(gè)“性質(zhì)與限度”是指任何人的行為，只有涉及到他人的那部分才須對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)，在僅涉及自己的那部分，他的獨(dú)立性在權(quán)利上是絕對(duì)的。為此密爾提出一條原則，即人類(lèi)之所以有理有權(quán)可以個(gè)別地或集體地對(duì)其中任何分子的行動(dòng)自由進(jìn)行干涉，其目的只能是出于自我防衛(wèi)的需要。

國(guó)家權(quán)力施行的大多數(shù)事務(wù)都很容易為公眾所察覺(jué)，比如城管貼罰單、法庭審判，但在教育領(lǐng)域，卻往往被公眾忽視。因?yàn)椋瑖?guó)家權(quán)力保證的普及義務(wù)教育很容易使公眾覺(jué)得自己是受益者。但普及教育導(dǎo)致的后果卻不容忽視，正像密爾所說(shuō)，“一旦人們接受了國(guó)家強(qiáng)制實(shí)施普及教育的職責(zé)，那么國(guó)家該教授什么內(nèi)容、以什么方式教授等紛爭(zhēng)便會(huì)終止。”也就是說(shuō)，政府中的主流意識(shí)逐漸控制了國(guó)民的思想教育，繼而“自然而然地建立起對(duì)肉體的專(zhuān)制統(tǒng)治”。斯賓塞也曾懷疑公共教育，但他又極其重視教育，認(rèn)為教育不是外力的強(qiáng)制過(guò)程，而是個(gè)體自主的選擇過(guò)程。

盡管公民的受教育自由常常被國(guó)家的教育權(quán)力所剝奪，但是兩者并非完全對(duì)立的關(guān)系。密爾在《論自由》中關(guān)于公民受教育自由與國(guó)家教育權(quán)力的關(guān)系的看法忽略了特定民族和國(guó)家的歷史文化背景，并非取締國(guó)家普及性義務(wù)教育就可以解決所有的問(wèn)題，而應(yīng)在承認(rèn)國(guó)家教育權(quán)力的基礎(chǔ)之上根據(jù)不同民族和國(guó)家的情況采取不同的教育方式。一般淺層次的理解總是認(rèn)為，公民受教育權(quán)利和國(guó)家教育權(quán)力是相互對(duì)立、相互排斥的，只要國(guó)家強(qiáng)制性的義務(wù)教育存在，公民就不能得到真正的受教育自由，如果國(guó)家尊重自由，應(yīng)該取締任何外在強(qiáng)制。

教育的自由應(yīng)是相對(duì)的，就像公民的自由應(yīng)在法律的框架內(nèi)行使。沒(méi)有基于正義的強(qiáng)制性教育權(quán)力，自由就會(huì)演變?yōu)闉樗麨?，甚至侵犯他人自由。為了防止這一情況發(fā)生，國(guó)家必須發(fā)揮它的教育權(quán)力，給予公民一個(gè)相對(duì)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，在這一基礎(chǔ)上再行使各自的教育自由權(quán)利。也就是說(shuō)，教育自由和教育權(quán)力在根本上是統(tǒng)一的，杜威曾論述過(guò)二者緊密的內(nèi)在聯(lián)系，“自由是相對(duì)于既有的行為力量的分配而言的，這意味著沒(méi)有絕對(duì)的自由，同時(shí)也必然意味著在某一個(gè)地方有自由，在另一地方就有教育權(quán)力。在任何時(shí)候存在的自由系統(tǒng)總是在那個(gè)時(shí)候存在教育權(quán)力或控制系統(tǒng)。如果不把某一個(gè)人能做什么，同其他的人們能做什么和不能做什么關(guān)聯(lián)起來(lái)，這個(gè)人就不能做任何事情?！币虼?，只有遵循社會(huì)的一般行為規(guī)則，才有可能獲得真正的教育自由。

另外，“教育權(quán)力是教育自由的阻礙”這種說(shuō)法存在著對(duì)教育權(quán)力的誤解。人非生而知之，如果按照個(gè)人的本能行動(dòng)勢(shì)必會(huì)帶來(lái)危機(jī)，因此公民需要借助教師的引導(dǎo)和幫助來(lái)學(xué)習(xí)文化獲得發(fā)展，這就為教育權(quán)力的存在提供了依據(jù)。密爾對(duì)真正的教育的理解并沒(méi)有錯(cuò)，教育應(yīng)力圖保持個(gè)人特征、觀點(diǎn)多元和行為方式多樣，真正的教育權(quán)力應(yīng)當(dāng)以此為目的。但教育權(quán)力正是人性實(shí)現(xiàn)自由的途徑，通過(guò)教育權(quán)力的約束，人性才能得以?xún)?yōu)化，學(xué)會(huì)真正的自由。接受一定的強(qiáng)制是為了普遍自由的實(shí)現(xiàn)，否則一部分人的自由必然是以大部分人陷入被奴役狀態(tài)為代價(jià)的。為了實(shí)現(xiàn)真正的教育自由，適當(dāng)?shù)慕逃龣?quán)力是可以接受的。同時(shí)，教育的使命應(yīng)該保證，即發(fā)掘人性中的真善美，提高人的自主性，促進(jìn)人的全面發(fā)展。那些諸如用千篇一律的方式教導(dǎo)每個(gè)學(xué)生，用“填鴨式”教育灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，把孩子的奇思妙想扼殺在搖籃里的行為并非真正的教育。因此與其說(shuō)教育權(quán)力是教育自由的阻礙，不如說(shuō)是教育權(quán)力中的細(xì)節(jié)成為教育自由的阻礙。

但同時(shí)也要承認(rèn)，教育權(quán)力因缺乏監(jiān)督很容易演變?yōu)榻逃┝?，形成“順我者昌逆我者亡”的思維。例如歐洲移民來(lái)到北美洲時(shí)，為了徹底消滅印第安文化，他們提出讓印第安人的下一代徹底接受歐洲文化，等他們回到部落，成為部落領(lǐng)導(dǎo)，就不會(huì)再與自己作對(duì)。在這里我們也看到，教育權(quán)力成為一種思想暴力。接著便引發(fā)了歐洲移民（即現(xiàn)在的美國(guó)人）和印第安土著人長(zhǎng)達(dá)幾百年的斗爭(zhēng)。

現(xiàn)實(shí)中的歧視差生、劃分座位區(qū)域、體罰學(xué)生、強(qiáng)制學(xué)生接受統(tǒng)一答案等都是一種教育暴力。當(dāng)下，教師虐待學(xué)生、強(qiáng)制學(xué)生死讀書(shū)的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮，嚴(yán)重違背了教育的本質(zhì)。教育者的權(quán)力如果沒(méi)有理性和道德來(lái)控制，攻擊性的本能沖動(dòng)就很容易演變?yōu)閷?duì)弱者的暴力行為。這些教育權(quán)力的表現(xiàn)盡管打著“為學(xué)生好”的旗號(hào)，但還是難掩剝奪學(xué)生自由的本質(zhì)。消解教育暴力應(yīng)致力于引導(dǎo)，讓教育者職責(zé)復(fù)位，讓學(xué)生的自主地位回歸，由壓制性的教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)性的教育，尊重個(gè)體的差異性，因材施教。應(yīng)指出的是，暫時(shí)的教育問(wèn)題是教育的細(xì)節(jié)未能落實(shí)好的弊病，并不能成為教育權(quán)力本身應(yīng)被取締的依據(jù)，因此我們要反對(duì)的是擁有教育權(quán)力者的專(zhuān)斷獨(dú)裁，而不是教育權(quán)力本身。

綜上所述，公民的受教育權(quán)利不能完全仰仗于國(guó)家權(quán)力，但也不能完全否定。教育必須具有強(qiáng)制性，但不應(yīng)具有奴役性。在保留國(guó)家教育權(quán)力的前提下，應(yīng)力圖避免教育權(quán)力演變成教育暴力。另外，在偏見(jiàn)和封閉條件下的教育權(quán)力必然釀成悲劇，例如美國(guó)對(duì)印第安人的強(qiáng)制教育導(dǎo)致印第安人的激烈反抗，只有在平等開(kāi)放條件下的教育權(quán)力才會(huì)有助于不同族群和國(guó)家的和諧進(jìn)步。

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作者簡(jiǎn)介：錢(qián)澄（1993- ），女，江蘇省徐州市人，南京師范大學(xué)新聞與傳播學(xué)院新聞學(xué)本科生。