張威

論“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”立法的思想基礎(chǔ)

張威

本文以社會(huì)工作領(lǐng)域中的“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”為例，以中國和德國為觀察視角，分析和思考“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”立法的社會(huì)教育學(xué)思想基礎(chǔ)?！吧鐣?huì)教育學(xué)”作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，是應(yīng)對(duì)兒童青少年自身的“教育”、“成長(zhǎng)與發(fā)展”、“社會(huì)化”問題以及支持和輔助其核心成長(zhǎng)環(huán)境（家庭）的重要專業(yè)領(lǐng)域。“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”領(lǐng)域的立法首先需要建立社會(huì)教育學(xué)思想體系。

社會(huì)工作立法 思想基礎(chǔ) 兒童青少年與家庭專業(yè)工作 社會(huì)教育學(xué)

張威，四川大學(xué)公共管理學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，德國開姆尼茨科技大學(xué)博士（成都 610065）。

本文中的“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”是指：以促進(jìn)兒童青少年自身成長(zhǎng)以及為其創(chuàng)造良好環(huán)境雙重視角為出發(fā)點(diǎn)，以確保日常生活的順利進(jìn)行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業(yè)社會(huì)工作服務(wù)（張威，2015a）。這一雙重視角決定了：“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”的目標(biāo)在于：一方面，注重將兒童青少年培養(yǎng)成“為自己負(fù)責(zé)”和“為他人和公眾負(fù)責(zé)”的人，即自身能力的培養(yǎng)和公共責(zé)任感的培養(yǎng)（即兒童自身工作）；另一方面，又注重為兒童青少年的成長(zhǎng)創(chuàng)造最佳環(huán)境（比如家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、同輩群體環(huán)境），即關(guān)注個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)狀態(tài)和契合程度（即環(huán)境工作）。之所以使用“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”這一概念，原因在于：一，“兒童青少年與家庭”這一群體均與“教育”和“社會(huì)化”緊密相連；二，兒童青少年作為未成年群體，其“成長(zhǎng)和發(fā)展”狀態(tài)不僅取決于自身因素，亦受其所處環(huán)境和系統(tǒng)（如微觀、中部、外部和宏觀環(huán)境）的影響，尤其是家庭這一微觀系統(tǒng)。因此在面向兒童青少年工作時(shí)，如果將其與環(huán)境（如家庭）隔離開來、孤立工作，會(huì)事倍功半甚至完全沒有效果。因此“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”不僅兼顧“個(gè)體”與“環(huán)境”雙重視角，亦具有不同功能，如預(yù)防性、咨詢性和介入性功能，與此對(duì)應(yīng)，它們所面對(duì)的服務(wù)對(duì)象分別是：大眾百姓（預(yù)防性工作）、有咨詢需求的群體（咨詢性工作）、處于“困境”、“特殊困難”或“危機(jī)”中的群體（介入性工作）①本文中的“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”既包含面向所有人的預(yù)防性工作，也包含面向有咨詢需求群體的咨詢性工作，亦包含面向“困境或問題兒童與青少年”的介入性工作。而“兒童青少年社會(huì)工作”、“家庭社會(huì)工作”、“學(xué)校社會(huì)工作”屬于第三類的介入性工作。鑒于此原因，本文中的“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”的范疇更加寬廣，它涵蓋以上三個(gè)概念。。

本文的主要任務(wù)是以社會(huì)工作領(lǐng)域中的“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”為例，以中國和德國兩個(gè)國家為觀察視角，從為何立法、如何立法、能否實(shí)施三方面分析和思考“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”立法的思想基礎(chǔ)。

一、為何立法?——所應(yīng)對(duì)的問題及其特征

縱觀國內(nèi)外社會(huì)立法的歷史背景和社會(huì)發(fā)展條件，社會(huì)立法通常是為了應(yīng)對(duì)社會(huì)問題的突顯或出現(xiàn)。在此簡(jiǎn)要分析一下中國和德國在社會(huì)立法方面所要應(yīng)對(duì)的問題以及這些問題的類型和特征。

以中國的兒童青少年和家庭這一服務(wù)群體為例，一方面，社會(huì)變遷、人口發(fā)展、經(jīng)濟(jì)變遷和城市化進(jìn)程使得他們當(dāng)中的一部分特殊群體引起人們的關(guān)注，如貧困兒童、留守兒童、流浪兒童等，近年來人們使用“困境兒童”一詞來概括這些生活在特殊狀態(tài)中、需要特殊物質(zhì)或精神幫助的兒童群體；另一方面，社會(huì)轉(zhuǎn)型、社會(huì)文化經(jīng)濟(jì)的變遷為兒童青少年的成長(zhǎng)以及家庭帶來了巨大的影響，家庭關(guān)系、家庭矛盾、獨(dú)生子女成長(zhǎng)和家庭教育問題成為普遍存在、涉及大多數(shù)家庭的“隱性社會(huì)問題”（張威，2015），這類問題是指尚未爆發(fā)和顯現(xiàn)，但在特定條件下會(huì)惡化甚至影響家庭環(huán)境和家庭穩(wěn)定的各種問題。前者“困境兒童”問題是看得見、顯現(xiàn)出的社會(huì)問題、也是人們認(rèn)為急需應(yīng)對(duì)的問題，后者“隱性社會(huì)問題”具有隱蔽性、尚未顯現(xiàn)。因此，當(dāng)人們思索社會(huì)立法和應(yīng)對(duì)策略時(shí)，通常只是針對(duì)“問題較為緊急”的“困境兒童”群體，而對(duì)“隱性社會(huì)問題”目前人們還“顧不上”。

德國社會(huì)工作立法的背景和發(fā)展歷程：第一次世界大戰(zhàn)后，大量?jī)和嗌倌暝趹?zhàn)爭(zhēng)中失去了父母和家園，很多孩子必須在沒有父母照料的環(huán)境下長(zhǎng)大，更談不上良好的成長(zhǎng)和教育。第一，為了應(yīng)對(duì)這一社會(huì)問題和社會(huì)需求，第二，為了聚集和利用當(dāng)時(shí)較為分散的社會(huì)力量（社會(huì)組織和機(jī)構(gòu)），第三，為了將當(dāng)時(shí)的兩個(gè)工作領(lǐng)域合為一體，即將“兒童青少年救助工作”（面向問題或困境兒童青少年）與“青少年業(yè)余生活和校外教育工作”（面向大眾兒童和青少年）合二為一。1922年魏瑪共和國頒布了《帝國青少年福利法》①德語原文是Reichsjugendwohl fahrtsgesetzt（RJWG）。（RJWG），該法律規(guī)定：每個(gè)地方政府必須設(shè)立一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)教育學(xué)②社會(huì)教育學(xué)（Sozialp?dagogik）的概念界定見后文。專業(yè)性官方機(jī)構(gòu)“青少年事務(wù)局”③德語原文是Jugendamt。。該法律是社會(huì)工作領(lǐng)域第一個(gè)全國統(tǒng)一的立法，它不僅設(shè)立了一個(gè)總體負(fù)責(zé)兒童青少年與家庭事務(wù)的官方機(jī)構(gòu)“青少年事務(wù)局”，也明確規(guī)定了公立型機(jī)構(gòu)（即國家）與自由型機(jī)構(gòu)（即社會(huì)組織與機(jī)構(gòu)）之間的合作關(guān)系。1924年和1953年該法律兩次修訂，1961年被更名為《青少年福利法》（JWG）。20世紀(jì)70年代起，多次改革失?。╓abnitz，2009：37-38）。1991年被更名和修訂為《兒童與青少年專業(yè)工作法》④德語原文是Kinder-und Jugendhil fegesetz。（KJHG），并被編入《社會(huì)法典》第八部（SGB VIII）⑤德語原文是Sozialgesetzbuch VIII。。與1922年頒布的《帝國青少年福利法》相比，修訂后的《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》最大的不同之處在于視角轉(zhuǎn)變：“預(yù)防”優(yōu)先于“介入”。從只聚焦于“關(guān)注問題或困境兒童青少年”、“以介入和干預(yù)方式應(yīng)對(duì)問題”轉(zhuǎn)向“服務(wù)大眾兒童與青少年”、“以預(yù)防方式避免問題的出現(xiàn)”，同時(shí)工作重心從“單一面向兒童青少年”轉(zhuǎn)向“輔助和支持家庭”，并且將此類新的服務(wù)內(nèi)容納入“兒童與青少年專業(yè)工作”。此外，該法律將精神殘疾和外國兒童青少年納入服務(wù)范圍、將提供服務(wù)的主要任務(wù)和責(zé)任集中于青少年事務(wù)局，在行政訴訟程序和社會(huì)數(shù)據(jù)保護(hù)方面加入新的法律條文（同上）。從1992年起，1999年、2005年和2008年該法律被不斷改革和完善。

德國社會(huì)工作立法的背景和發(fā)展歷程顯示：最初人們立法和應(yīng)對(duì)問題的角度也是“救火”和“應(yīng)急”，人們應(yīng)對(duì)問題的方式是警察式和監(jiān)督式的“事發(fā)后”的“介入和干預(yù)”。但之后近70年的發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)使人們看到：“事后介入和干預(yù)”式的工作方式“既花錢又效果差”，這促使人們開始關(guān)注“問題的源頭”和“問題的形成機(jī)制”并思考如何從根源上預(yù)防和避免問題的出現(xiàn)，這便是1991年《社會(huì)法典》第八部/《兒童與青少年專業(yè)工作法》確立將“干預(yù)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤邦A(yù)防”思想的本質(zhì)原因。

從這一角度來觀察目前中國國內(nèi)的“困境兒童”問題和“隱性社會(huì)問題”：前者是看得見的問題，后者是看不見卻普遍存在著的問題，兩者同樣構(gòu)成社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)因素。雖然它們由不同原因?qū)е?，前者主要因貧困、人口流?dòng)、父母關(guān)愛缺失所致，后者主要因家庭教育缺失、家庭關(guān)系不良所致，但它們對(duì)兒童青少年成長(zhǎng)和家庭的危害程度是一樣的，并且兩者均觸及“教育”和“社會(huì)化”問題，而“隱性社會(huì)問題”的覆蓋面和涉及面更廣。因此，當(dāng)針對(duì)“兒童青少年和家庭”群體思考應(yīng)對(duì)策略和立法時(shí)，應(yīng)圍繞兩條主線確定立法的思想基礎(chǔ)：一，“如何確保兒童青少年的身心健康成長(zhǎng)和教育”；二“如何為兒童青少年的成長(zhǎng)創(chuàng)造良好環(huán)境”，這兩條主線均涉及“困境兒童”問題和“隱性社會(huì)問題”兩類問題。因此，首先，立法工作是一個(gè)龐大的工程，假如單單圍繞“困境兒童”這一群體立法，范疇過于偏頗和狹小，很可能會(huì)走很多不必要的彎路，比如若干年以后發(fā)現(xiàn)問題的根源在于預(yù)防，最終還是需要以面向大眾兒童和青少年的預(yù)防性工作為主。因而需要將視野擴(kuò)展到大眾兒童青少年群體，并兼顧“環(huán)境”工作。其次，以上兩條主線背后所隱含的核心概念兒童青少年的“成長(zhǎng)”、“教育”、“社會(huì)化”以及與此相關(guān)的理念和思想需要得到明確的界定和澄清，并在法律條文中得以體現(xiàn)。

二、如何立法?——目標(biāo)的確立：?jiǎn)栴}實(shí)質(zhì)和所屬領(lǐng)域

社會(huì)立法需要確立所服務(wù)的對(duì)象和群體的權(quán)利。但首先需要思考一下：兒童青少年權(quán)利的特殊性以及兒童青少年保護(hù)的實(shí)質(zhì)。兒童青少年是未成年群體，身心的未成熟狀態(tài)使得他們無法感知、察覺、維護(hù)和保障自己的權(quán)利。他們權(quán)利的實(shí)現(xiàn)和保障依賴于其主要生活環(huán)境尤其是家長(zhǎng)（或監(jiān)護(hù)人）責(zé)任的履行和體現(xiàn)；甚至在成人權(quán)利與未成年人權(quán)利發(fā)生沖突時(shí)，未成年人的權(quán)利更加無法得到保障。因此，與成人權(quán)利相比，兒童青少年的權(quán)利具有間接性，它主要通過家長(zhǎng)（或監(jiān)護(hù)人）的責(zé)任得以體現(xiàn)?！堵?lián)合國兒童權(quán)利公約》中所提出的兒童的四大權(quán)利（生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護(hù)權(quán)和參與權(quán)）均需通過環(huán)境（如家長(zhǎng)或監(jiān)護(hù)人）的努力和保障才能得以實(shí)現(xiàn)?！堵?lián)合國兒童權(quán)利公約》基于《人權(quán)宣言》中的自由、平等、公正、博愛思想，但是筆者認(rèn)為，將兒童權(quán)利成人化，從原則上存在很大問題，也無法使條文有效地轉(zhuǎn)化為具體措施和行動(dòng)。在面對(duì)兒童青少年群體立法時(shí)，必須考慮到兒童權(quán)利的間接性，并清楚認(rèn)識(shí)兒童權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)：即兒童成長(zhǎng)的社會(huì)生態(tài)環(huán)境，尤其是家庭環(huán)境以及父母責(zé)任和義務(wù)的保障。從這一角度講，兒童權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)更多是指：確保家長(zhǎng)/監(jiān)護(hù)人義務(wù)和責(zé)任的履行（輔助與監(jiān)督）、為兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展提供和創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境（包括家庭），并促進(jìn)兒童與其所處環(huán)境的良好互動(dòng)（張威，2015）。

圖一：兒童青少年-父母/家庭-國家三者關(guān)系（資料來源：Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009：46）

為此，需要明確兒童青少年——父母/家庭——國家三者之間的關(guān)系，而確定三者關(guān)系的基本原則是“輔助性原則”。其基本準(zhǔn)則體現(xiàn)在兩方面：一是自我責(zé)任：保障基本生存、完成生活任務(wù)的責(zé)任，首先在于個(gè)人，個(gè)人首先要承擔(dān)起責(zé)任、付出行動(dòng)和努力。二是輔助義務(wù)：當(dāng)個(gè)人無法自助時(shí)，首先出面幫助的應(yīng)是家庭，社會(huì)和國家的責(zé)任僅僅局限于例外情況，即只有當(dāng)個(gè)人與家庭能力不足時(shí)，國家和社會(huì)才有義務(wù)加以輔助和協(xié)助。而這種輔助義務(wù)的最終目的是：助人自助、使小社會(huì)單元重新恢復(fù)其原有功能和作用。輔助性原則明確了個(gè)體、家庭、社會(huì)組織和國家四方之間的各自功能與相互關(guān)系（同上）。從“輔助性原則”來看，在為兒童發(fā)展提供良好環(huán)境、促進(jìn)兒童成長(zhǎng)方面，家長(zhǎng)/家庭的責(zé)任和義務(wù)處于首位，而國家的責(zé)任和義務(wù)應(yīng)在于兩方面：一是對(duì)家庭進(jìn)行適度支持、協(xié)助家長(zhǎng)教育子女，并對(duì)家庭教育適當(dāng)補(bǔ)充；同時(shí)對(duì)家庭教育子女的義務(wù)和責(zé)任進(jìn)行監(jiān)督；二是當(dāng)家庭/家長(zhǎng)（或監(jiān)護(hù)人）因特殊原因失去教育子女的能力時(shí)，對(duì)家庭教育進(jìn)行臨時(shí)或永久性取代。國家在前者承擔(dān)著輔助/協(xié)助者和監(jiān)督者的角色，在后者承擔(dān)著教育者和替代者的角色（見圖一）。

第二點(diǎn)需要思考的是：應(yīng)對(duì)上述“困境兒童”問題和“隱性社會(huì)問題”，屬于哪一個(gè)或哪幾個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的任務(wù)？如前所述，國內(nèi)的“困境兒童”問題主要由貧困、資源再分配等因素導(dǎo)致并引發(fā)其他后果，如父母不在身邊、兒童缺少必要的教育；“隱性社會(huì)問題”主要涉及（家庭）教育問題、獨(dú)生子女成長(zhǎng)和發(fā)展問題、社會(huì)化問題。兩者均涉及“教育”（包括狹義教育①（狹義）教育德語原文是Erziehung。18～19世紀(jì)，（狹義）教育被理解為一種成年人面向未成年人所進(jìn)行的、有意圖、有計(jì)劃的行為，兒童青少年被動(dòng)地接受教育。這一理解的基礎(chǔ)是代際關(guān)系：“成年、成熟的一代向下一代傳遞現(xiàn)有價(jià)值觀和社會(huì)角色。（Giesecke，1990：74）”這種教育含義源于一個(gè)“教育工作僅限于家庭和學(xué)校領(lǐng)域”的社會(huì)，即在家庭之外和學(xué)校之外，不存在教育。此外，這一概念所面對(duì)的對(duì)象也僅僅是兒童和青少年，也就是說，在18～19世紀(jì)之前，只有兒童和青少年屬于（被動(dòng)）接受教育的群體。和廣義教育②（廣義）教育的德語原文是Bildung。（狹義）教育是一個(gè)實(shí)用主義概念，即人必須（被動(dòng)地）得到教育或接受教育，但“（廣義）教育”的最終目標(biāo)是為了塑造人、讓人形成和發(fā)揮其個(gè)性。也就是說，使人具備一種“能用批判眼光、保留態(tài)度對(duì)待社會(huì)的能力”，人們?yōu)榇怂龀龅呐褪恰埃◤V義）教育”。因此，（廣義）教育既含個(gè)體成分也含社會(huì)成分。（廣義）教育的標(biāo)志可被描述為一種“對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)世界的反思式關(guān)系”，這一點(diǎn)幾乎是所有教育理論的核心（張威2015b）。）、成長(zhǎng)與發(fā)展③社會(huì)教育學(xué)認(rèn)為，“成長(zhǎng)與發(fā)展”概念與“社會(huì)化”息息相關(guān)?！吧鐣?huì)化”是一個(gè)個(gè)體在與所處的社會(huì)和物理環(huán)境相互制約和相互影響狀態(tài)下成長(zhǎng)和發(fā)展的過程，對(duì)個(gè)體而言，它是一個(gè)從自然人到社會(huì)人的發(fā)展過程。、社會(huì)化④教育與“社會(huì)化”概念并不完全一致。社會(huì)化是一個(gè)上層概念，它涵蓋所有計(jì)劃性的教育措施和非計(jì)劃性的實(shí)際效果。教育可分為兩種性質(zhì):功能性教育和意圖性教育。意圖性教育是指有意識(shí)、有計(jì)劃、有意圖的教育，功能性教育是指無意識(shí)、無意圖、無計(jì)劃（但亦達(dá)到某種效果或功能）的教育。社會(huì)化作為一個(gè)范疇較廣的概念，涵蓋功能性教育和意圖性教育，當(dāng)然這與以下視角轉(zhuǎn)變密切相關(guān):社會(huì)化概念的出發(fā)點(diǎn)不再是教育所認(rèn)為的個(gè)體，而是學(xué)習(xí)者。因此，教育與社會(huì)化有所區(qū)分。等核心概念。

一方面，應(yīng)對(duì)貧困、資源再分配問題主要是社會(huì)政策領(lǐng)域的任務(wù)，即主要從宏觀政策角度確保物質(zhì)財(cái)富和其他資源的再分配和均衡。社會(huì)政策所含領(lǐng)域極其廣泛：如社會(huì)保障、醫(yī)療衛(wèi)生政策、家庭政策、勞動(dòng)市場(chǎng)政策等等。其中社會(huì)保障是核心組成部分，它的構(gòu)建又基于三個(gè)原則：保險(xiǎn)原則、福利原則、救濟(jì)原則。保險(xiǎn)原則又基于“團(tuán)結(jié)共濟(jì)性原則”（即大多數(shù)人繳納保險(xiǎn)金，符合條件者享受待遇）、福利原則基于“公民權(quán)利”（即只要是公民，就有權(quán)利享受待遇，與其收入狀況無關(guān)）、救濟(jì)原則基于“輔助性原則”（即只有少數(shù)最需要幫助的人，才可以享受待遇，如社會(huì)救濟(jì)，為“最后一張網(wǎng)”）。強(qiáng)大又完善的社會(huì)政策體系是開展社會(huì)工作的前提和框架。

另一方面，應(yīng)對(duì)兒童青少年的“教育”問題（包括廣義教育和狹義教育）、“成長(zhǎng)與發(fā)展”問題、“社會(huì)化”問題，主要是“社會(huì)教育學(xué)”①請(qǐng)注意:“社會(huì)教育學(xué)”概念不用于“社會(huì)教育”。一般來講“社會(huì)教育”被理解為公民大眾（包括兒童青少年）在“社會(huì)”這個(gè)大課堂里通過各種社會(huì)性體驗(yàn)、社會(huì)性閱歷、社會(huì)性信息（如媒體）而獲得的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)和教育。本文的核心概念“社會(huì)教育學(xué)”與“社會(huì)教育”雖然只有一字之差，但在內(nèi)涵和外延上卻完全不同?！吧鐣?huì)教育學(xué)”既是一門獨(dú)立的學(xué)科，又是一個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，它具體是指面向兒童青少年和家庭的社會(huì)工作與社會(huì)服務(wù)。而“社會(huì)教育”屬于“社會(huì)教育學(xué)”領(lǐng)域“補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育”中的預(yù)防性工作（且只面對(duì)兒童青少年個(gè)體，不面向其環(huán)境工作）。因此“社會(huì)教育學(xué)”與人們通常所理解的“社會(huì)教育”是兩個(gè)截然不同的概念。領(lǐng)域的任務(wù)。而社會(huì)教育學(xué)的實(shí)踐工作領(lǐng)域又可被稱為“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”。因國內(nèi)對(duì)“社會(huì)教育學(xué)”概念較為陌生，需要做以簡(jiǎn)單闡述。

社會(huì)教育學(xué)概念出現(xiàn)于20世紀(jì)20年代的歐洲大陸德語國家（如德國、瑞士和奧地利），它分離于教育學(xué)，并成為教育學(xué)的分支領(lǐng)域。政治家和教育學(xué)家波爾摩（Gertrud B?umer）在1929年對(duì)社會(huì)教育學(xué)的最初界定是：“所有關(guān)于教育的，只要不是家庭，不是學(xué)校，都是社會(huì)教育學(xué)”（B?umer，1929）。這一非嚴(yán)格意義的界定并不代表社會(huì)教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育無關(guān)，相反，今天的社會(huì)教育學(xué)被理解為家庭和學(xué)校之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，但它與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成、互為補(bǔ)充，甚至在必要時(shí)可以替代家庭教育。今天，社會(huì)教育學(xué)的工作對(duì)象是所有年齡段的人（而不僅僅是兒童和青少年）。家庭和學(xué)校內(nèi)的“教育過程”是“一個(gè)人成長(zhǎng)為人的過程”，而這一過程中，并不是每一個(gè)人都能順利完成成長(zhǎng)任務(wù)，因此社會(huì)教育學(xué)的任務(wù)更多的是“驗(yàn)證人的成長(zhǎng)狀態(tài)”，換而言之，社會(huì)教育學(xué)的主要任務(wù)在于：要么從預(yù)防的角度確保人的自主性，要么從元預(yù)防（如咨詢或介入）的角度重新建立人的自主性（Schm idt，1981）。

因此，從社會(huì)教育學(xué)的角度看，家庭是初級(jí)社會(huì)化場(chǎng)所，家庭教育屬于初級(jí)教育領(lǐng)域，其主要屬性是（狹義）教育；學(xué)校是二級(jí)社會(huì)化場(chǎng)所，學(xué)校教育屬于二級(jí)教育領(lǐng)域，其主要屬性是（廣義）教育，同時(shí)含帶（狹義）教育；社會(huì)工作或社會(huì)教育學(xué)機(jī)構(gòu)（以及業(yè)余生活、媒體等其他場(chǎng)所）是三級(jí)社會(huì)化場(chǎng)所，社會(huì)教育學(xué)屬于三級(jí)教育領(lǐng)域，其主要屬性是（廣義）教育。三級(jí)社會(huì)化場(chǎng)所和三級(jí)教育領(lǐng)域共同的核心目標(biāo)都是促進(jìn)個(gè)體的個(gè)性形成與發(fā)展（見圖二）。當(dāng)一級(jí)教育領(lǐng)域（如家庭）和二級(jí)教育領(lǐng)域（如學(xué)校）能夠充分發(fā)揮社會(huì)化和教育功能時(shí)，不需要三級(jí)教育領(lǐng)域（如社會(huì)工作機(jī)構(gòu)）。但社會(huì)變遷、人口發(fā)展、人口流動(dòng)、家庭結(jié)構(gòu)的變化、教育體制（如應(yīng)試制度）的弊端等因素會(huì)導(dǎo)致家庭或?qū)W校無法確保其功能的發(fā)揮，這時(shí)就需要三級(jí)教育領(lǐng)域（如社會(huì)教育學(xué)）對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助。因此，社會(huì)教育學(xué)主要的任務(wù)和功能分兩大類：補(bǔ)充和輔助家庭教育與學(xué)校教育，或者必要時(shí)替代家庭教育。前者由社會(huì)工作機(jī)構(gòu)與國家共同承擔(dān)，后者因需付出巨大的人力財(cái)力和物力主要由國家承擔(dān)。

圖二：家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育學(xué)：初級(jí)、二級(jí)和三級(jí)教育領(lǐng)域

當(dāng)今，在歐洲大陸國家，社會(huì)教育學(xué)不僅是一門獨(dú)立的學(xué)科和專業(yè)、擁有自身的理論和思想體系，也是第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域、面向兒童青少年和家庭提供各種綜合性服務(wù)的社會(huì)服務(wù)領(lǐng)域。在歐洲大陸國家，社會(huì)教育學(xué)被作為社會(huì)工作的同義詞或近義詞使用，甚至與社會(huì)工作并列使用，如“社會(huì)教育學(xué)/社會(huì)工作”。在實(shí)踐服務(wù)方面，社會(huì)教育學(xué)已形成一個(gè)系統(tǒng)龐大、分支細(xì)微的服務(wù)領(lǐng)域，并有社會(huì)立法的法律、財(cái)政和人力保障。

目前在中國，社會(huì)教育學(xué)無論是作為一門學(xué)科還是作為第三個(gè)教育領(lǐng)域都還是空白，對(duì)社會(huì)教育學(xué)可以補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育（甚至替代家庭教育）的功能，人們更是陌生。為了應(yīng)對(duì)“困境兒童”問題和“隱性社會(huì)問題”中兒童青少年的“教育”問題、“成長(zhǎng)與發(fā)展”問題和“社會(huì)化”問題，急需在中國建立起社會(huì)教育學(xué)三級(jí)教育領(lǐng)域。2013年起，成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心①成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心由四川大學(xué)公共管理學(xué)院社會(huì)工作專業(yè)的德籍教授張威博士創(chuàng)立，從2013年1月起，華仁在國內(nèi)率先嘗試建立社會(huì)教育學(xué)工作領(lǐng)域，應(yīng)對(duì)“隱性社會(huì)問題”，對(duì)家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助。率先在國內(nèi)推動(dòng)社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的建立，其出色的工作引起國內(nèi)外高度關(guān)注，2014年7月6日德國總理默克爾訪華時(shí)，首站訪問了華仁并高度贊揚(yáng)其社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的工作。

當(dāng)然，從根本上長(zhǎng)期應(yīng)對(duì)兒童青少年的“教育”問題、“成長(zhǎng)與發(fā)展”問題和“社會(huì)化”問題，需要社會(huì)立法。而目前國內(nèi)直接翻譯國外法典的做法，體現(xiàn)出我國立法的困境之一：缺乏思想和理論基礎(chǔ)。沒有思想做基礎(chǔ)，生搬硬套國外的具體法律條文是沒有意義的，因?yàn)橐徊糠傻撵`魂是它的思想以及基于這種思想之上的目標(biāo)、功能與方向。針對(duì)“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”立法的思想基礎(chǔ)主要來源于社會(huì)教育學(xué)，而社會(huì)教育學(xué)的思想體系在國內(nèi)尚為空白，在香港、臺(tái)灣和英美國家也沒有。自2011年起筆者在四川大學(xué)公共管理學(xué)院嘗試在國內(nèi)開設(shè)和講授“社會(huì)工作基礎(chǔ)理論”課程，其中大部分內(nèi)容來源于社會(huì)教育學(xué)思想體系。如何將這些社會(huì)教育學(xué)思想與中國實(shí)際結(jié)合并融會(huì)貫通于社會(huì)立法中，以確立立法的總體目標(biāo)、功能和方向，是一個(gè)值得思考和研究的課題。

三、能否實(shí)施?——前提基礎(chǔ)與框架條件

立法后，一部完善的法律需要各種確保其實(shí)施的前提和框架條件。以“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”領(lǐng)域的立法為例，它需要強(qiáng)大的社會(huì)工作專業(yè)性、較高的社會(huì)工作職業(yè)化程度（足夠的社工崗位）、較強(qiáng)的硬件設(shè)施如機(jī)構(gòu)、人員、財(cái)政收入基礎(chǔ)做保障，即需要一整套體系的保障。例如上述德國的《社會(huì)法典》、第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》，其頒布和實(shí)施基于很多前提和框架條件。第一，福利國家的框架和“社會(huì)福利市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”②德語原文是SozialeMarktw irtschaft。的思想：德國保守型福利國家的國家模式以及“社會(huì)福利市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”③德語原文是SozialeMarktw irtschaft。的思想使得國家和國家政策在宏觀調(diào)控市場(chǎng)、確保公民權(quán)益、以最大程度減少社會(huì)差異和維護(hù)社會(huì)安定方面發(fā)揮著極其重要的職能和作用，這為公共政策的制定和社會(huì)服務(wù)領(lǐng)域的立法奠定了堅(jiān)實(shí)的框架和基礎(chǔ)。第二，團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則④德語原文是Solidarit?t。團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則強(qiáng)調(diào)機(jī)會(huì)均等與社會(huì)公正，倡導(dǎo)通過團(tuán)結(jié)互濟(jì)促進(jìn)人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構(gòu)建社會(huì)政策/社會(huì)福利與保障體系所遵循的三大原則是保險(xiǎn)原則、福利原則與救濟(jì)原則，其中保險(xiǎn)原則充分體現(xiàn)了團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則的核心精神，而救濟(jì)原則體現(xiàn)了輔助性原則的思想。、輔助性原則⑤德語原文是Subsidiarit?t。輔助性原則既包含自下而上的自我責(zé)任層面，也包含自上而下的輔助和支持層面，因此在很多國家“救濟(jì)性”措施總是“最后一張網(wǎng)”。輔助性原則的基本思想:一方面盡量避免國家的涉入，國家的功能只是從屬和輔助的；另一方面（社會(huì)組織）有權(quán)利得到國家資助，這一思想使得社會(huì)組織（比如福利聯(lián)合會(huì)）的地位被置于國家和個(gè)體/家庭之間，并由此形成新合作主義。和多樣化原則⑥德語原文是Pluralit?t。多樣化原則是指盡可能地采用多種多樣的形式構(gòu)建社會(huì)福利體系和社會(huì)工作體系，比如公立型（官方的）、自由型（非官方的，包括公益性和營利性兩種）、市場(chǎng)手段等等。：成為德國構(gòu)建社會(huì)福利體系和社會(huì)工作體系的核心指導(dǎo)性原則。第三，系統(tǒng)完善的社會(huì)政策尤其是社會(huì)保障體系（包括社會(huì)保險(xiǎn)、社會(huì)福利和社會(huì)救濟(jì)三大領(lǐng)域）作為社會(huì)工作的基礎(chǔ)和框架。第四，強(qiáng)大的財(cái)政基礎(chǔ)：德國在社會(huì)福利保障和社會(huì)服務(wù)方面的財(cái)政支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值的比例較高，平均約30～33%（Wienand，2006）。第五，專門的社會(huì)教育學(xué)官方機(jī)構(gòu)：每個(gè)地方政府均設(shè)立了“青少年事務(wù)局”（公立機(jī)構(gòu)），總體負(fù)責(zé)兒童青少年和家庭事務(wù)。第六，強(qiáng)大的非官方、自由型機(jī)構(gòu)體系：遍布各地的六大福利聯(lián)合會(huì)以及其他自由型機(jī)構(gòu)，依照法律可以承擔(dān)面向兒童青少年和家庭的各種服務(wù)工作。在公立型和自由型社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)中工作的社會(huì)工作者、社會(huì)教育學(xué)工作者、教育工作者、心理工作者總數(shù)超過德國汽車行業(yè)的人員總數(shù)。最后，國家與社會(huì)組織之間成熟穩(wěn)定的合作關(guān)系：按照法律，在提供社會(huì)服務(wù)方面，非官方的社會(huì)組織具有優(yōu)先選擇權(quán)，即具備資格的社會(huì)組織若愿意提供某項(xiàng)服務(wù)，國家應(yīng)對(duì)其資助，并確保其運(yùn)營和操作上的自主權(quán)。

相對(duì)而言，我國在“兒童青少年與家庭專業(yè)工作”領(lǐng)域的立法基礎(chǔ)和框架會(huì)呈現(xiàn)出一些不足，如財(cái)政不足、人們對(duì)社會(huì)工作和社會(huì)教育學(xué)認(rèn)識(shí)不足、社會(huì)工作職業(yè)化程度較低、社會(huì)工作機(jī)構(gòu)和人員不足等。從這一角度講，套用國外的具體法律條文是沒有任何意義的，因?yàn)槊恳豁?xiàng)具體條文的實(shí)施，都與一整套體系相連并以其作保障（如機(jī)構(gòu)、人員和財(cái)政等），我們能夠參考和借鑒的只是它的一些思想和方向性的框架。如果忽略立法的思想基礎(chǔ)、忽略法律實(shí)施的前提基礎(chǔ)和框架條件，法律只能成為一紙空文、空中樓閣。即便是非要向國外法典學(xué)習(xí)，也需要將其具體條文根據(jù)中國國情和框架條件進(jìn)行削減或調(diào)整。在立法后，法律也需要隨著時(shí)代的變革、隨著國家財(cái)政狀態(tài)做出不斷的調(diào)整。

四、結(jié)語——建立思想體系的緊迫性

以上分析顯示，社會(huì)立法需要明確的思想基礎(chǔ)和強(qiáng)大的硬件框架。硬件條件和框架基于每個(gè)國家的不同國情和現(xiàn)狀，每個(gè)國家的文化背景、社會(huì)結(jié)構(gòu)、財(cái)政實(shí)力不同也就決定了參照國外法典的具體法律條文沒有太大意義。而立法最為關(guān)鍵的是建立明確的思想體系，一部完善的法律必須有強(qiáng)大成熟的思想體系作支撐，以確保其方向性和目標(biāo)性，因此，從國外法典可以參考的主要是其思想體系和理論基礎(chǔ)，比如與“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”密切相關(guān)的“社會(huì)教育學(xué)”思想。法律是為了確保思想的實(shí)施，思想體系只有在法律條文中體現(xiàn)出來并以法律的形式得以實(shí)施，才是完善的思想體系，而國家和財(cái)政的任務(wù)是根據(jù)具體國情對(duì)其進(jìn)行調(diào)整和完善。

綜上所述，目前中國社會(huì)立法最緊迫的任務(wù)，不是借鑒國外的法律條文，而是建立中國自己的相關(guān)思想體系。單從國外的法律條文中很難看清其思想體系，只能從專業(yè)領(lǐng)域的角度（如社會(huì)教育學(xué)/社會(huì)工作）探索和總結(jié)相關(guān)思想和理論基礎(chǔ)。從這一角度講，社會(huì)立法的專業(yè)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)由以下三方人員組成：社會(huì)教育學(xué)/社會(huì)工作的專業(yè)人員、司法人員、財(cái)政人員。社會(huì)教育學(xué)/社會(huì)工作的專業(yè)人員負(fù)責(zé)思想體系建設(shè)，從思想層面確立社會(huì)立法的總體方向、原則和目標(biāo)；司法人員負(fù)責(zé)立法細(xì)節(jié)和成文、將思想體系以法律形式嚴(yán)謹(jǐn)體現(xiàn)出來，從法律條文層面確保這一思想的具體實(shí)施；財(cái)政人員從財(cái)政和國家政策層面審核和確定這些具體條文實(shí)施的可能性。整個(gè)立法過程需要三方人員相互協(xié)調(diào)和共同完成。

[1]張威,2015a，《社會(huì)教育學(xué)視角下的兒童青少年和家庭專業(yè)工作新探索——以“華仁模式”為例》，《社會(huì)工作》第1期。

[2]張威，2015b,《家庭教育咨詢中求助者與助人者的行為特征和互動(dòng)方式分析與思考——基于華仁社會(huì)工作發(fā)展中心的咨詢性社會(huì)工作》，《社會(huì)工作》第5期。

[3]B?umer,G.（1929）：Wesen und Aufbau der?ffentlichen Erziehungsfürsorge.In：Nohl,H./Pallat,L.（Hrsg.）：Handbuch der P?dagogik,Band V：Sozialp?dagogik,Langensalza.

[4]Bundesm inisterium für Fam ilie,Senioren,Frauen und Jugend（2007）：Kinder-und Jugendhilfe.Achtes Buch Sozialgesetzbuch.

[5]Giesecke,H.（1990）：Einführung in die P?dagogik.Juventa,Weinheim.

[6]Hurrelmann,Klaus（2002）：Einführung in die Sozialisationstheorie.8.Auflage.Weihheim und Basel.Beltz.

[7]Raetz-Heinisch,Regina/Schroeer,Wolfgang/Wolff,Mechthild（2009）：Lehrbuch Kinder-und Jugendhilfe.Grundlagen,Handlungsfelder,Strukturen und Perspektiven.JUVENTA.

[8]Schm idt,H.–L.（1981）：Theorien der Sozialp?dagogik.Schindele,Rheinstetten.

[9]Wabnitz,Reinhard（2009）：Grundkurs Kinder-und Jugendhilferecht für die Soziale Arbeit.2.Auflage.Reinhardt UTB.

[10]Wienand,Manfred（2006）：Sozialsystem und soziale Arbeit in der Bundesrepublik Deutschland.Deutscher Verein für?ffentlicheund private Fürsorgee.V.

編輯/程激清

C916

A

1672-4828(2017)02-0012-07

10.3969/j.issn.1672-4828.2017.02.004