朱興鋒

《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》國家教育部近期剛剛發(fā)布，在課程理念中再次提到：小學(xué)科學(xué)課程的學(xué)習(xí)方式是多種多樣的，探究式學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的重要方式，并且把“倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)”作為小學(xué)科學(xué)課程的基本理念之一，在小學(xué)《科學(xué)》教學(xué)中，教師還是要以科學(xué)探究為重要的學(xué)習(xí)方式，而“猜測”又是科學(xué)探究的重要環(huán)節(jié)之一，它是學(xué)生根據(jù)已掌握的材料和科學(xué)原理，對某一未知的自然現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律所得出的一種推測的說明。重視“猜測”的訓(xùn)練，可以把科學(xué)教學(xué)從傳統(tǒng)知識型提高到探究型，使科學(xué)教學(xué)增加了“深度”。透過當(dāng)前教學(xué)中猜測環(huán)節(jié)存在的問題，如何提高猜測的有效性，這是一個值得科學(xué)教師共同探討的問題。

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)活動實際上是學(xué)生利用已有的知識和經(jīng)驗去積極主動建構(gòu)新的知識體系的過程。猜測也不例外，猜測活動就是學(xué)生根據(jù)已有的知識和經(jīng)驗，對要研究的問題經(jīng)過思維的沖突與再加工活動，這個活動的過程包括學(xué)生收集已有知識和經(jīng)驗信息一將信息與猜測的問題進(jìn)行比較、分析、歸納、概括一形成對研究問題的假設(shè)性結(jié)論一按照一定的方式進(jìn)行表達(dá)。從某種程度來說，學(xué)生所進(jìn)行的猜測活動是學(xué)生探究活動中的一個難點，因為“猜測”是一項思維活動，是學(xué)生有方向的猜想和判斷，包含了理性的思考和直覺的判斷；從學(xué)生的學(xué)習(xí)過程來看，猜測應(yīng)是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的良好準(zhǔn)備，它包含了學(xué)生從事新的學(xué)習(xí)或?qū)嵺`的知識準(zhǔn)備、積極動機(jī)和良好情感。所以，猜測在科學(xué)課堂上使用的概率比較高。很多出現(xiàn)在科學(xué)課堂里的猜測是有效的，往往能令科學(xué)課堂事半功倍。但是，也有很多所謂的科學(xué)猜測往往是沒有意義、沒有效果的。下面一起來看我親身經(jīng)歷的兩個情景。

【情景再現(xiàn)一】

我在上“檢驗食物中是否含有淀粉”這一個環(huán)節(jié)時：先出示淀粉和堿面粉，請同學(xué)們來猜測這兩樣?xùn)|西是什么，由于學(xué)生之前不了解這兩樣?xùn)|西，平時又見的比較少，猜不出來。過了好長一會兒，結(jié)果還是我告訴他們的。很明顯，這樣的猜測是沒有意義的。

【情景再現(xiàn)二】

有一次，在聽一位老師上《一天的食物》一課時，她用多媒體出示了很多種食物，要求學(xué)生對食物進(jìn)行分類。

師：你打算對這些食物怎么分類？

學(xué)生回答問題，教師板書，但沒有一個學(xué)生說出“葷”和“素”之分。迫不得已，教師自己提出可以把食物進(jìn)行“葷”和“素”之分。

師：誰來猜測一下哪些是葷的？哪些是素的？

（學(xué)生說不出來）

師（指著圖片上的素菜）：你看到了什么？

生：蘋果、青瓜、南瓜……

師：這些就是“素”菜，那么“葷”菜又是什么呢？

老師同時出示圖片，學(xué)生說。

師：除了剛才我們看到的這些，生活中還有哪些是素的？哪些是葷的呢？

生：……

教師為了把教材提供的內(nèi)容貫徹到底，讓“葷”和“素”橫空出世。由于提供給學(xué)生的信息不夠，讓學(xué)生猜測“葷”和“素”，學(xué)生暈了，說不出來。這樣的猜測也顯得差強(qiáng)人意。

【深度反思】

結(jié)合上述兩個案例和平時的教學(xué)經(jīng)歷，我認(rèn)為導(dǎo)致“猜測”有效性受阻主要有這幾方面的原因：

1.猜測的目的性不明確。是否所有的科學(xué)探究活動都要經(jīng)歷猜測這一環(huán)節(jié)？教學(xué)中盲目設(shè)置猜測的原因是教師對所布置的猜測任務(wù)缺乏有效性論證，忽視了使學(xué)生進(jìn)行有效猜測活動應(yīng)該滿足哪些條件、學(xué)生經(jīng)歷了猜測后是否得到有效發(fā)展這些問題。

2.沒有設(shè)置相應(yīng)的情景。有效猜測的特點決定了學(xué)生猜測的生成離不開一定的經(jīng)驗和適宜的情境，有效的情境能促進(jìn)有效猜測的產(chǎn)生。在沒有任何情境作為鋪墊的情況下，便讓學(xué)生進(jìn)行猜測，結(jié)果學(xué)生當(dāng)然猜不出所以然來。因缺少情境激發(fā)這一重要環(huán)節(jié)，使得從問題到產(chǎn)生猜測之間出現(xiàn)斷層，學(xué)生的猜測思維處于不受激狀態(tài)。情境設(shè)置脫離學(xué)生已有知識經(jīng)驗，使猜測失去滋生的土壤。曾經(jīng)有位教師為市區(qū)的某一小學(xué)的學(xué)生上《種子的傳播》一課，他給學(xué)生創(chuàng)設(shè)如下情境：山坡上有一片栗子樹，其中一棵樹上有一個已經(jīng)成熟的果實。如果它從樹上掉下來，它將會怎樣運動？教師期望的答案是“它會跳動幾下，并且沿著山坡滾下去”，但對于從未在農(nóng)村生活過的城市學(xué)生來說，沒有見過栗子果實的樣子，更沒見過栗子樹的生長環(huán)境。未知的環(huán)境、遙遠(yuǎn)的空間脫離了學(xué)生已有知識經(jīng)驗，學(xué)生的猜測在無效的情境中沉寂，難以爆發(fā)。

3.教師的引導(dǎo)不夠到位。猜測需要學(xué)生思維的發(fā)散與放飛，而有效猜測又需把發(fā)散的思維聚斂、把放飛的猜測逐漸納入合理化軌道，這往往與教師的引導(dǎo)分不開，而引導(dǎo)的質(zhì)量又決定了猜測的有效性發(fā)展。

4.猜測結(jié)果處理太草率。設(shè)置猜測過熱，結(jié)果處理過冷，使得猜測的結(jié)果備受冷落、孤立存在，未產(chǎn)生較多的積極意義，這是部分教師在猜測理念上存在的偏差。學(xué)生的猜測不可能都是正確的，而且往往是“異想天開”。我們老師往往忽略學(xué)生猜測背后的思維。

有效猜測能力的培養(yǎng)不是一朝一夕能完成的，尤其是教師在平時的教學(xué)中要把有效猜測作為一種長期的教學(xué)目標(biāo)。凡是學(xué)生有可能自己給予猜測和解釋的問題，都應(yīng)該為學(xué)生提供思維嘗試、實驗嘗試的機(jī)會，并允許學(xué)生犯錯誤，在錯誤中矯正思維，找尋真理，探索前進(jìn)，這應(yīng)該成為教學(xué)中持之以恒的一條原則。教師不必去限制學(xué)生思維的疆域，要鼓勵學(xué)生積極思考，不迷信已有結(jié)論，不滿足現(xiàn)成解答，大膽猜測，不斷開拓，讓猜測“訪問”每一位學(xué)生，師生共同構(gòu)建科學(xué)猜測共同體。由此看來，我們在讓學(xué)生進(jìn)行猜測之前，還得為學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)把把脈，為自己的教學(xué)準(zhǔn)備把把脈，如此才能讓科學(xué)的猜測更加有效！