李新翠

近日，歷時三年的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布?！昂诵乃仞B(yǎng)”是在新的歷史時期，高屋建瓴落實立德樹人戰(zhàn)略目標的重要途徑，是以人為本的時代特征對教育本質(zhì)認識的催化。核心素養(yǎng)的提出，為真正走向以學(xué)生為中心的教育，確立回歸教育本源的學(xué)校教育教學(xué)實踐，提供了引領(lǐng)性支撐。要使核心素養(yǎng)真正能夠“可學(xué)、可教、可評”，關(guān)鍵是教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

首先，要把“基于知識、為了知識”的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎诤诵乃仞B(yǎng)、為了核心素養(yǎng)”的教學(xué)。教師應(yīng)著眼于培養(yǎng)學(xué)生在了解、掌握和應(yīng)用知識基礎(chǔ)上的學(xué)科素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)。過去過于強調(diào)和重視學(xué)科知識點的講解和復(fù)習(xí)，而對知識轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)的過程不夠重視，教學(xué)過程往往停留在知識教學(xué)的環(huán)節(jié)。為此，基于核心素養(yǎng)的教學(xué)要在知識教學(xué)的基礎(chǔ)上，加強知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的過程和活動設(shè)計，創(chuàng)造條件幫助學(xué)生進行知識轉(zhuǎn)化、內(nèi)化和升華。在教育教學(xué)活動的全過程，教師都要秉持“通過知識獲得教育”的理念而不是“為了知識的教育”。

其次，要由單純“抽象知識”的呈現(xiàn)轉(zhuǎn)向注重“真實情境”的創(chuàng)設(shè)。核心素養(yǎng)的關(guān)鍵是提高學(xué)生應(yīng)對和解決復(fù)雜疑難問題的能力，問題通常產(chǎn)生于情境，為此，以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)需要情境的支撐和保障。知識是素養(yǎng)的媒介和手段，知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的重要途徑是情境。以核心素養(yǎng)為本的教學(xué)中，需要借助真實的生活情境，為學(xué)生提供問題。脫離情境，知識就只剩下作為其表現(xiàn)形式的符號，其應(yīng)用就無從談起。如果學(xué)生在學(xué)校學(xué)到的知識與現(xiàn)實生活不能建立起有效聯(lián)系，難以產(chǎn)生具體應(yīng)用，那么對知識的理解就是生硬的，這些知識也就難以在學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中占據(jù)牢固的位置。

最后，要由瞄準知識的單一評價走向瞄準能力素養(yǎng)的多元化評價?；诤诵乃仞B(yǎng)的教學(xué)評價內(nèi)容更加關(guān)注高級認知能力和對非認知因素，如對學(xué)生的批判思維、獨立探究、問題解決、實踐創(chuàng)新等高級認知能力的考查，以及對情感態(tài)度、價值取向、自我管理、責任擔當?shù)确钦J知因素的評價，而不僅僅局限在過去對所學(xué)具體知識的記憶、理解、分析、綜合和應(yīng)用上。正如國際經(jīng)驗所示，隨著評價內(nèi)容重點由“可見知識”向“內(nèi)隱素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，教學(xué)評價方式也亟須變革和創(chuàng)新，具體表現(xiàn)在：一是探索表現(xiàn)性評價、成長檔案袋等多種評價方式，從知識、技能及態(tài)度等更多維度評價核心素養(yǎng)的形成；二是注重形成性評價在日常教與學(xué)過程中的應(yīng)用，綜合運用形成性評價和終結(jié)性評價全面反映學(xué)生的思維、學(xué)習(xí)的歷程與結(jié)果；三是加強信息技術(shù)在核心素養(yǎng)評價中的全方位應(yīng)用，如基于情境的高級認知能力在線測查、非認知因素的在線測查等。