摘要：在《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》之后，《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》，是將對人類教育甚至人類社會(huì)的整體格局，產(chǎn)生重大影響的又一里程碑之作和路標(biāo)之作。它承接了聯(lián)合國教科文組織的“全球性思維傳統(tǒng)”和“人文主義價(jià)值傳統(tǒng)”，又帶來了新定義、新格局、新挑戰(zhàn)。“新定義”表現(xiàn)為對“教育”“學(xué)習(xí)”和“知識(shí)”等基本概念的重新定義；“新格局”體現(xiàn)為“全球?qū)W習(xí)格局”“全球共同利益格局”與“全球思維格局”?！靶绿魬?zhàn)”與人工智能時(shí)代有關(guān)，構(gòu)成了對未來職業(yè)、學(xué)生素養(yǎng)與能力，以及人類價(jià)值觀等挑戰(zhàn)。最大的挑戰(zhàn)來自于“全球共同利益”。因?yàn)樗鼘?shí)現(xiàn)了四大轉(zhuǎn)換：一是概念轉(zhuǎn)換，從“公共利益”轉(zhuǎn)換為“共同利益”；二是視角轉(zhuǎn)換，基于“共同利益”新的視角，看到教育世界的不同；三是責(zé)任主體轉(zhuǎn)換，教育不再只屬于教育領(lǐng)域，而是屬于全人類的共同利益；四是思路轉(zhuǎn)換，我們需要反向思考，教育對社會(huì)變革承擔(dān)責(zé)任，那么，社會(huì)又該如何為教育這一“共同利益”承擔(dān)責(zé)任？《反思教育》存在的明顯遺憾和缺失是對20世紀(jì)教育思想與實(shí)踐變革的“中國經(jīng)驗(yàn)”“中國聲音”展示不夠，希望中國人寫出屬于自己的《反思教育》。

關(guān)鍵詞：《反思教育》；全球共同利益；人工智能；人文主義；教育宣言

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2017）05-0003-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.001

*基金項(xiàng)目：國家社會(huì)科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2015年度教育學(xué)重點(diǎn)課題“當(dāng)代中國社會(huì)的教育責(zé)任研究”（AAA150009）。

作者簡介：李政濤，教育部長江學(xué)者、特聘教授，博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)教育學(xué)部副主任、“生命·實(shí)踐”教育學(xué)研究院院長（上海 200062）。

作為全球社會(huì)變革與教育變革觀測站，聯(lián)合國教科文組織于2016年發(fā)布了《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》（以下簡稱《反思教育》）。這是在《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》（富爾報(bào)告，1972，以下簡稱《學(xué)會(huì)生存》）、《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（德洛爾報(bào)告，1996）之后，將對人類教育甚至人類社會(huì)的整體格局，產(chǎn)生重大影響的又一里程碑之作和路標(biāo)之作。

作為在此時(shí)代，且“在中國”的閱讀者之一，筆者不能不說，這是一次兼容了理性與激情的閱讀之旅。我讀出了對傳統(tǒng)的一以貫之的承接或傳承，也讀出了新定義、新格局和新挑戰(zhàn)，以及由思維慣習(xí)而來的些許遺憾與失落。

一、什么“傳統(tǒng)”得以承接

1964年成立以來，聯(lián)合國教科文組織先后發(fā)布了一系列重要文件、計(jì)劃和報(bào)告，逐漸成為全球教育變革與發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)和領(lǐng)導(dǎo)者。盡管這些文獻(xiàn)主題、視角、觀點(diǎn)多樣，參與撰寫的主體各異，但貫穿其中的“世界性”及其內(nèi)含的思想傳統(tǒng)始終沒有改變，并且延伸滲透在《反思教育》之中。

任何一種教育理論、教育實(shí)踐，或教育政策，如何才能有世界性，何以可能為世界各國、各民族依循和運(yùn)用？基本的尺度和標(biāo)準(zhǔn)無非是兩個(gè)：思維方式的世界性和價(jià)值觀的世界性，它們構(gòu)成了《學(xué)會(huì)生存》《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》和《反思教育》所共享的思想傳統(tǒng)。

1.第一大傳統(tǒng)，“全球性思維”或“世界性思維”

它首先表現(xiàn)為一種理解教育的全球性眼光或世界性眼光（文娟等，2013）。這種眼光，不是某一國家、某一民族、某一群體、某一流派的眼光，而是跨國際、跨民族、跨群體、跨流派的眼光，是屬于全人類、全世界的。它不是為少數(shù)國家、個(gè)別民族、某一群體或流派思考和代言，而是為全人類的教育福祉服務(wù)。

“全球性眼光”，首先意味著將所有思考置于“全球性背景”之下，針對人類普遍存在的“全球性問題”，提出解決問題的“全球性思路與策略”。

《反思教育》所處的“全球性背景”，在《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中表現(xiàn)為技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)變革引發(fā)的多種矛盾，其中包括：全球與地方之間的矛盾、普遍與個(gè)別之間的矛盾、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的矛盾、精神與物質(zhì)之間的矛盾、長遠(yuǎn)考慮與短期考慮之間的矛盾、競爭的需求和機(jī)會(huì)平等之間的矛盾以及知識(shí)膨脹與人類吸收能力之間的矛盾?！斗此冀逃分赋?，今天人們依然可以通過這7種矛盾來審視當(dāng)代社會(huì)變革趨勢，某些矛盾有了新的含義，新的矛盾也正在出現(xiàn)。這些矛盾的交織變異促使“我們生活在一個(gè)多變、復(fù)雜和矛盾的世界里。經(jīng)濟(jì)增長和財(cái)富的創(chuàng)造降低了全球貧困率，但在世界各地的社會(huì)內(nèi)部以及不同社會(huì)之間，脆弱性、不平等、排斥和暴力現(xiàn)象加劇。不可持續(xù)的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)和消費(fèi)模式導(dǎo)致全球變暖、環(huán)境退化和自然災(zāi)害頻發(fā)。此外，我們在過去幾十年里強(qiáng)化了國際人權(quán)框架，但落實(shí)和保護(hù)這些規(guī)范依然是一項(xiàng)挑戰(zhàn)。技術(shù)發(fā)展密切了人與人之間的相互關(guān)聯(lián)，為交流、合作與團(tuán)結(jié)提供了新的渠道，但我們也看到了文化和宗教不寬容、基于身份的政治鼓動(dòng)和沖突越來越多?！保?lián)合國教科文組織，2017，封底）這些變化表明，出現(xiàn)了新的全球?qū)W習(xí)背景，這對未來教育具有重大影響。反思教育的目的和學(xué)校的組織方式從未像今天這樣迫切。

無論是“全球貧困率”，還是“全球變暖、環(huán)境退化和自然災(zāi)害頻發(fā)”，以及“全球?qū)W習(xí)背景”，都是當(dāng)下全球性背景下提出的“全球性問題”，它們無法憑借一國、一民族、一群體之力得以解決，只有通過具備“全球性”的思路與策略才能得以逐步消除。

全球性思路蘊(yùn)含的是全球性思維方式。它不是點(diǎn)狀式、割裂式、對立式思維，而是多向關(guān)聯(lián)式、整體融通式和綜合滲透式思維：

“我們應(yīng)將全人類視為一棵樹，而我們自己就是一片樹葉。離開這棵樹，離開他人，我們無法生存?！保?lián)合國教科文組織，2017，p12）

每個(gè)國家、民族、群體，都是全球這棵大樹上長出的樹葉，他們的根基已經(jīng)交織或交融在一起，無法分離。這意味著所有問題的提出和解決，都一定是在國與國、民族與民族、群體與群體之間的關(guān)聯(lián)中生成，這是一個(gè)不可分割的全球共生體，其實(shí)質(zhì)是共生利益鏈。誰要從此鏈條中脫離，傷害的不只是自己，也是鏈條本身。

2.第二大傳統(tǒng)，“人文主義價(jià)值取向”

一種能夠?yàn)椴煌瑖?、民族和人群理解與接受的“世界性”，必定與“人類性”“人文性”有關(guān)，其底蘊(yùn)是“人性”。承載并體現(xiàn)人類、人文與人性的就是“人文主義價(jià)值觀”。它是對不同時(shí)代、不同社會(huì)背景下普遍人性的反映和表達(dá)，是人類共同的倫理原則：“人文主義發(fā)展觀的倫理原則反對暴力、不寬容、歧視和排斥。在教育和學(xué)習(xí)方面，這就意味著超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟(jì)主義，將人類生存的多個(gè)方面融合起來。這種方法強(qiáng)調(diào)，要將通常受到歧視的那些人包容進(jìn)來——婦女和兒童、土著人、殘疾人、移民、老年人以及受沖突國家的民眾。這將需要采用開放和靈活的全方位終身學(xué)習(xí)方法，為所有人提供發(fā)揮自身潛能的機(jī)會(huì)，以實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的未來，過上有尊嚴(yán)的生活?！保?lián)合國教科文組織，2017，摘要p.2）

這一價(jià)值觀，始終將“經(jīng)濟(jì)主義”和“功利主義”作為反對對象：“教育的經(jīng)濟(jì)功能無疑是重要的，但我們必須超越單純的功利主義觀點(diǎn)以及眾多國際發(fā)展體現(xiàn)出的人力資本觀念。教育不僅關(guān)系到獲取技能，還涉及到尊重生命和人格尊嚴(yán)的價(jià)值觀，而這是在多樣化世界中實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧的必要條件。”人文主義價(jià)值觀及其方法的作用就在于此，它“讓教育辯論超越了經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的功利主義作用，著重關(guān)注包容性和不會(huì)產(chǎn)生排斥和邊緣化的教育?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.29）由此得出的結(jié)論，就順理成章了：“應(yīng)將以下人文主義價(jià)值觀作為教育的基礎(chǔ)和宗旨：尊重生命和人格尊嚴(yán)、權(quán)利平等和社會(huì)正義、文化和社會(huì)多樣性，以及為建設(shè)我們共同的未來而實(shí)現(xiàn)團(tuán)結(jié)和共擔(dān)責(zé)任的意識(shí)?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.30）以此為前提，可以明確宣告：“維護(hù)和增強(qiáng)個(gè)人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉，應(yīng)是21世紀(jì)教育的根本宗旨。這種愿望可以稱為人文主義，是聯(lián)合國教科文組織應(yīng)從概念和實(shí)踐兩方面承擔(dān)的使命。”（聯(lián)合國教科文組織，2017，p.28）據(jù)此可以斷言，《反思教育》是在新的時(shí)代背景下，重審人文主義價(jià)值取向，可以被視為新時(shí)代的人文主義教育宣言。它特別強(qiáng)調(diào)：“尊重生命與人類尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會(huì)正義、文化多樣性、國際團(tuán)結(jié)和為創(chuàng)造可持續(xù)的未來承擔(dān)共同責(zé)任?！边@些價(jià)值取向一以貫之地滲透并體現(xiàn)了《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中所提及的學(xué)習(xí)的四大支柱——學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處和學(xué)會(huì)做人，并且著重凸顯：除教育的直接功能以外，形成完整的人格是教育宗旨的重要組成部分。

二、什么“概念”被重新定義

與《學(xué)會(huì)生存》等一樣，《反思教育》的思考起點(diǎn)，依然是時(shí)代與世界的改變：

“世界在變，教育也必須做出改變。社會(huì)無處不在經(jīng)歷著深刻的變革，而這種變革呼喚著新的教育形式，培養(yǎng)今日和明日社會(huì)、經(jīng)濟(jì)所需要的能力?！保?lián)合國教科文組織，2017，序言p.1）

以“時(shí)代變化-社會(huì)變革-教育變革”的關(guān)聯(lián)為起點(diǎn)，《反思教育》提出了與未來教育變革相關(guān)的新定義、新格局與新挑戰(zhàn)。它回答了如下問題：時(shí)代變了，世界變了，什么需要重新定義？隨之帶來什么新格局與新挑戰(zhàn)？換言之，《反思教育》的推出，帶來了什么只有這份報(bào)告才可能帶來的推進(jìn)與突破？

首先它帶來了“新定義”。包括“教育”“學(xué)習(xí)”和“知識(shí)”等三大基本概念的新內(nèi)涵。

1.“教育”的內(nèi)涵

“教育可以理解為有計(jì)劃、有意識(shí)、有目的和有組織的學(xué)習(xí)。正規(guī)教育和非正規(guī)教育機(jī)會(huì)意味著一定程度的制度化。但是，許多學(xué)習(xí)即便是有意識(shí)和有計(jì)劃的，其制度化程度卻要低得多（如果能夠形成制度的話）。這種非正式教育不像正規(guī)教育或非正規(guī)教育那樣有組織、有系統(tǒng)，可能包括發(fā)生在工作場所（例如實(shí)習(xí)）、地方社區(qū)和日常生活中的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以自我指導(dǎo)、家庭指導(dǎo)或社會(huì)指導(dǎo)為基礎(chǔ)。最后需要指出的是，我們在生活中學(xué)到的許多知識(shí)并非有意為之。這種非正式學(xué)習(xí)是所有社會(huì)化經(jīng)驗(yàn)的必然體驗(yàn)?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.9）

與以往相比，這個(gè)定義在承接了“計(jì)劃”“意識(shí)”“目的”和“組織”等界定教育的經(jīng)典關(guān)鍵詞的同時(shí)，又做了進(jìn)一步拓展：更加注重“非正式教育”“非正式學(xué)習(xí)”的作用，更加凸顯工作場所、地方社區(qū)和日常生活中發(fā)生的“教育”。這一理解教育的方式，為報(bào)告中提出的“全球?qū)W習(xí)格局”“整體的、一體化學(xué)習(xí)”“共同利益”等奠定了概念基礎(chǔ)。

2.“學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵

與“教育”的重新定義相聯(lián)，《反思教育》強(qiáng)調(diào)：“不僅需要采取新的做法，還要從新的視角來了解學(xué)習(xí)的本質(zhì)以及知識(shí)和教育在人類發(fā)展中的作用。社會(huì)變革的這種新態(tài)勢要求我們重新審視教育的目的和學(xué)習(xí)的組織方式?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.8）那么，什么是“新的視角”？“學(xué)習(xí)可以理解為獲得這種知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)既是過程，也是這個(gè)過程的結(jié)果；既是手段，也是目的；既是個(gè)人行為，也是集體努力。學(xué)習(xí)是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實(shí)存在。獲取何種知識(shí)，以及為什么、在何時(shí)、在何地、如何使用這些知識(shí)，是個(gè)人成長和社會(huì)發(fā)展的基本問題?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.9）。由此可知，“新視角”內(nèi)含的關(guān)鍵詞是“過程”“集體”“環(huán)境”“使用”。它們的共同組合展現(xiàn)出《反思教育》中的“學(xué)習(xí)”內(nèi)涵：

第一，更加看重學(xué)習(xí)的“過程”?！斗此冀逃吩诖孙@示了犀利的批評(píng)眼光：“事實(shí)上，當(dāng)前的國際教育討論張口閉口談學(xué)習(xí)，主要關(guān)注的是教育過程的結(jié)果，而往往忽視了學(xué)習(xí)的過程。關(guān)注結(jié)果，往往是指學(xué)習(xí)成績，也就是最容易被衡量的知識(shí)和技能，因而往往忽視了學(xué)習(xí)成果的其他更多方面?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.72）

第二，更加重視學(xué)習(xí)的“社會(huì)環(huán)境與背景”。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實(shí)存在”，由此凸顯學(xué)習(xí)的“社會(huì)屬性”：“學(xué)習(xí)不應(yīng)只是個(gè)人的事情。學(xué)習(xí)作為一種社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，需要與他人共同完成，以及通過與同伴和老師進(jìn)行討論及辯論的方式來實(shí)現(xiàn)?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.40）

第三，更加強(qiáng)調(diào)新的學(xué)習(xí)空間網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)。與前述對于“教育”的重新定義一脈相承，前所未有的“學(xué)習(xí)空間”呼之欲出：“無論如何，當(dāng)今世界教育格局的變化促使人們越來越認(rèn)識(shí)到，正規(guī)教育機(jī)構(gòu)之外的學(xué)習(xí)具有重要性和相關(guān)性。目前的發(fā)展趨勢是從傳統(tǒng)教育季候，轉(zhuǎn)向混合、多樣化和復(fù)雜的學(xué)習(xí)格局?！瓕W(xué)習(xí)空間、時(shí)間和關(guān)系的變化有利于拓展學(xué)習(xí)空間網(wǎng)絡(luò)，讓非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)空間與正規(guī)教育機(jī)構(gòu)相互影響，并相互補(bǔ)充。”其結(jié)果自然是“獲取知識(shí)的途徑拓寬了，在教室、學(xué)校、大學(xué)和其他教育機(jī)構(gòu)之外出現(xiàn)了新的學(xué)習(xí)空間，這給以課堂為中心的學(xué)習(xí)帶來了挑戰(zhàn)?！保?lián)合國教科文組織，2017，pp.40-41）

第四，更加倡導(dǎo)“整體的”“一體化的”學(xué)習(xí)方法。既然教育的內(nèi)涵與邊界日益拓展，既然作為一種社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，需要與更多人、更多組織合作完成，兩種新的需要隨之產(chǎn)生了：

“我們需要采取整體的教育和學(xué)習(xí)方法，克服認(rèn)知、情感和倫理等方面的傳統(tǒng)二元論。各界日益認(rèn)識(shí)到，消除認(rèn)知和其他學(xué)習(xí)形式之間的矛盾對立，對于教育至關(guān)重要?！藗円呀?jīng)認(rèn)識(shí)到需要超越傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.30）此外，“我們需要一種更加流暢的一體化學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)校教育和正規(guī)教育機(jī)構(gòu)與其他非正規(guī)教育經(jīng)驗(yàn)開展更加密切的互動(dòng)”。（聯(lián)合國教科文組織，2017，p.40）

“整體”和“一體化”，預(yù)示著與教育和學(xué)習(xí)相關(guān)的更多的跨國、跨民族、跨群體的組織、群體、個(gè)人，將建立起更加緊密的聯(lián)系，結(jié)成愈加密切的“教育共同體”“學(xué)習(xí)共同體”，未來學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)成效的高低，愈發(fā)取決于個(gè)體的學(xué)習(xí)者與整體、與共同體的互動(dòng)關(guān)系及其互動(dòng)生成的質(zhì)量，這將形成一種全新的格局——“全球?qū)W習(xí)格局”。這是繼《學(xué)會(huì)生存》《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》提出的“終身學(xué)習(xí)”之后，又一個(gè)新的發(fā)展方向，人類即將走向整體化、一體化的“全球?qū)W習(xí)”。

3.“知識(shí)”的內(nèi)涵

它“可以理解為個(gè)人和社會(huì)解讀經(jīng)驗(yàn)的方法。因此，可以將知識(shí)廣泛地理解為通過學(xué)習(xí)獲得的信息、理解、技能、價(jià)值觀和態(tài)度。知識(shí)本身與創(chuàng)造及再生產(chǎn)知識(shí)的文化、社會(huì)、環(huán)境和體制背景密不可分”。（聯(lián)合國教科文組織，2017，p.8）這一定義擴(kuò)充了知識(shí)概念的內(nèi)涵，在知識(shí)范疇體系內(nèi)，從此增添了“信息”“理解”“技能”“價(jià)值觀”和“態(tài)度”等新要素，尤其是“信息”和“價(jià)值觀”，前者體現(xiàn)了《反思教育》賴以生成的信息時(shí)代背景，后者則與“人文主義價(jià)值取向”暗中對應(yīng)和呼應(yīng)。

這種知識(shí)觀的背后是“社會(huì)觀”：“建議將知識(shí)和教育視為共同利益。這意味著，知識(shí)的創(chuàng)造及其獲取、認(rèn)證和使用是所有人的事，是社會(huì)集體努力的一部分?！睆?qiáng)調(diào)知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)的多樣性。知識(shí)是人類共同遺產(chǎn)的固有組成部分。“要在相互依存、日益加深的世界中實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，就應(yīng)將教育和知識(shí)視為全球共同利益?！保?lián)合國教科文組織，2017，摘要p.3）這一知識(shí)觀，打上了知識(shí)社會(huì)學(xué)的烙印，其內(nèi)含了兩種假設(shè)：其一，“知識(shí)本身與創(chuàng)造及再生產(chǎn)知識(shí)的文化、社會(huì)、環(huán)境和體制背景密不可分”（聯(lián)合國教科文組織，2017，p.8），知識(shí)不是個(gè)人的產(chǎn)物，而是社會(huì)文化的產(chǎn)物。其二，知識(shí)體系與知識(shí)傳統(tǒng)具有多樣性，以及相應(yīng)的獨(dú)特性與不可替代性，人類“必須探索主流知識(shí)模式之外的其他知識(shí)體系。必須承認(rèn)和妥善安置其他知識(shí)體系，而不是將其貶至劣勢地位……例如，關(guān)于人類社會(huì)和自然環(huán)境的關(guān)系，可以從農(nóng)村社會(huì)、特別是土著社會(huì)學(xué)到很多知識(shí)。”（聯(lián)合國教科文組織，2017，p.22），任何知識(shí)霸權(quán)都需要在新的知識(shí)秩序、知識(shí)版圖、知識(shí)體系內(nèi)加以警惕和規(guī)避。這就是《反思教育》中所倡導(dǎo)的“權(quán)利平等”“社會(huì)正義”“文化多樣性”和“國際團(tuán)結(jié)”等人文主義價(jià)值觀所內(nèi)設(shè)的“知識(shí)觀”，從中我們看到了價(jià)值觀與知識(shí)觀的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

三、什么“格局”將會(huì)形成

“教育”“學(xué)習(xí)”“知識(shí)”等這些支撐人類教育發(fā)展的核心概念、基本概念的重新定義，帶來的不只是定義及內(nèi)涵的變化，更有未來發(fā)展格局的變化。形成的全新格局的總體特征表現(xiàn)為“全球?qū)W習(xí)格局”“全球共同利益格局”和“全球思維格局”。

1.全球?qū)W習(xí)格局

其具體特性表現(xiàn)為：

（1）學(xué)習(xí)場所的“全球性”

傳統(tǒng)的“課堂中心”的壟斷地位被打破，人類獲取知識(shí)的學(xué)習(xí)途徑得以拓寬，在教室、學(xué)校、大學(xué)和其他教育機(jī)構(gòu)等之外出現(xiàn)了新的學(xué)習(xí)場所或?qū)W習(xí)空間，人們因此認(rèn)識(shí)到：“正規(guī)教育機(jī)構(gòu)之外的學(xué)習(xí)具有重要性和相關(guān)性。目前的發(fā)展趨勢是從傳統(tǒng)教育季候，轉(zhuǎn)向混合、多樣化和復(fù)雜的學(xué)習(xí)格局?！瓕W(xué)習(xí)空間、時(shí)間和關(guān)系的變化有利于拓展學(xué)習(xí)空間網(wǎng)絡(luò)，讓非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)空間與正規(guī)教育機(jī)構(gòu)相互影響，并相互補(bǔ)充?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.40）這不僅意味著，學(xué)習(xí)者可以在任何一個(gè)國家、地區(qū)，任何一個(gè)角落學(xué)習(xí)（當(dāng)代全球人口流動(dòng)性早已為之創(chuàng)造了條件），更意味著，“學(xué)?！边@類支撐正規(guī)教育的“正式學(xué)習(xí)”場所，將逐步拓展到工作場所、地方社區(qū)和日常生活等日趨豐富多元的“非正式學(xué)習(xí)”，形成“學(xué)校學(xué)習(xí)”與“社會(huì)學(xué)習(xí)”、“正式學(xué)習(xí)場所”與“非正式學(xué)習(xí)場所”、“現(xiàn)場學(xué)習(xí)”與“非現(xiàn)場學(xué)習(xí)”交融共生、穿梭轉(zhuǎn)換，因而成為跨國、跨時(shí)空、跨領(lǐng)域，甚至全時(shí)空的“學(xué)習(xí)場所新格局”。

（2）學(xué)習(xí)內(nèi)容的“全球性”

基于“權(quán)利平等”“社會(huì)正義”“國際團(tuán)結(jié)”，特別是“文化多樣性”的價(jià)值原則，來自于不同國家、民族的不同知識(shí)體系，兼容了更多少數(shù)民族、邊緣地區(qū)的更多知識(shí)體系進(jìn)入學(xué)習(xí)內(nèi)容，逐漸生成“融會(huì)貫通式”而不是“拼盤式”的新的“學(xué)習(xí)內(nèi)容體系新格局。”

（3）學(xué)習(xí)方式的“全球性”

以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的信息技術(shù)變革，催生了慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等，在為當(dāng)代學(xué)習(xí)方式的變革奠定了新的技術(shù)基礎(chǔ)的同時(shí)，也引發(fā)了以“全球”為單位、以“全球”為視野更加靈活開放的混合學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)方式。與過去相比，這種網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為基礎(chǔ)的“學(xué)習(xí)方式新格局”，在保留輸入性、接受性、消費(fèi)性的同時(shí)，增添了更多的輸出性、研究性和創(chuàng)造性。無論是輸入和輸出，接受和探究，消費(fèi)與創(chuàng)造，其對象、背景與平臺(tái)，都是全球性和世界性的。

（4）學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的“全球性”

依托認(rèn)知領(lǐng)域和學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果，以及信息技術(shù)及人工智能平臺(tái)，基于“深度學(xué)習(xí)”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)將逐漸成為“全球性”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，未來的考試將會(huì)有更多的描述、診斷、咨詢，大數(shù)據(jù)時(shí)代將對此提供強(qiáng)有力的支撐，創(chuàng)造出“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)新格局”。

四大新學(xué)習(xí)格局一旦建立，《反思教育》一再提及的“整體的、一體化的學(xué)習(xí)方式”將由此實(shí)現(xiàn)。這表明所謂“整體的、一體化的學(xué)習(xí)方式”，所依據(jù)的分析單位及視野都是“全球性”的，這再次展現(xiàn)了聯(lián)合國教科文組織的“全球性”眼光的思維傳統(tǒng)，并因此表明，所謂“全球?qū)W習(xí)格局”，既是一個(gè)概念，也是一種視角和眼光。未來人類的教育和學(xué)習(xí)，都將以此視角和眼光來審視。

2.全球共同利益格局

“共同利益”是《反思教育》中提出的全新概念，其特點(diǎn)：

（1）它來源于亞里士多德

如同石中英教授（2017）在一次演講中所言，“共同利益”概念反映了當(dāng)代社群主義的自我理論、政治主張和價(jià)值取向。它既反對極端的個(gè)人主義，也反對狹隘的國家主義，強(qiáng)調(diào)人類的共同人性、相互依存、社會(huì)團(tuán)結(jié)與信任的重要性，并因此與“人類命運(yùn)共同體”概念有共通之處。

（2）它基于對“教育”和“知識(shí)”的重新理解

被重新定義后的“知識(shí)”和“教育”，從此被視為共同利益，這意味著“知識(shí)的創(chuàng)造及其獲取、認(rèn)證和使用是所有人的事，是社會(huì)集體努力的一部分?！保?lián)合國教科文組織，2017，摘要p.3）因此，“可以將共同利益定位：‘人類在本質(zhì)上共享并且相互交流的各種善意，例如價(jià)值觀、公平美德和正義感。它是‘人們的緊密聯(lián)合，而不僅僅是個(gè)人美德的簡單累計(jì)。這是一種社會(huì)群體的善意，‘在相互關(guān)系中實(shí)現(xiàn)善行，人類也正式通過這種關(guān)系實(shí)現(xiàn)自身的興奮。由此可見，共同利益是通過集體努力緊密團(tuán)結(jié)的社會(huì)成員關(guān)系中的固有因素。因此，共同利益的‘產(chǎn)生及其裨益具有內(nèi)在的共同性?！保?lián)合國教科文組織，2017，pp.69-70） 這種“共同利益”的內(nèi)涵，顯然受到了知識(shí)社會(huì)學(xué)的影響，同時(shí)也滲透了無處不在的價(jià)值取向。

（3）它的相對面是“公共利益”

《反思教育》希望借此擺脫“公共利益”概念的“所不見”或“局限”：“共同利益的概念讓我們能夠擺脫‘公共利益（Pubilic Goods）概念所固有的個(gè)人主義社會(huì)經(jīng)濟(jì)理論的影響。在界定什么是共同利益時(shí)，強(qiáng)調(diào)參與過程，其中考慮到環(huán)境背景、福祉概念和知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)的多樣性。”（聯(lián)合國教科文組織，2017，摘要p.3）

這一界定，其一，試圖超越“公共利益”概念內(nèi)含的“公與私對立假設(shè)”，及其將人類幸福局限于個(gè)人主義的社會(huì)經(jīng)濟(jì)理論，從“共同利益”的角度看，重要的不僅是個(gè)人的“好日子”，人類共同擁有美好生活也很重要；其二，根據(jù)環(huán)境的多樣性以及關(guān)于幸福和共同生活的多種概念來界定共同利益；其三，特別凸顯“參與過程”，強(qiáng)調(diào)環(huán)境、世界觀和知識(shí)體系多樣性的參與式民主治理方式，而這本身就是一項(xiàng)共同利益。共同行動(dòng)是共同利益本身所固有的，并且有助于共同利益（聯(lián)合國教科文組織，2017，p.70）。

3.全球思維格局

與前述所言的“全球思維”相關(guān)，以“全球?qū)W習(xí)格局”和“全球共同利益格局”為新的載體或平臺(tái)，《反思教育》展現(xiàn)、構(gòu)筑了一種“全球思維格局”，其特征是：

將某一地（國家、地區(qū)或區(qū)域），某一群體（民族或族群）、某一個(gè)體的局部問題、個(gè)別問題、特殊問題，置于全球整體、人類全體的普遍背景下考量，將當(dāng)下的問題置于全球及人類歷史和未來之中去考慮，將某一地、群體和個(gè)體的利益、需要與聲音，與全球、全人類的共同利益、需要與聲音聯(lián)結(jié)起來、融通起來。不止如此，基于整體的、一體化的全球?qū)W習(xí)格局，特別注重克服認(rèn)知、情感和倫理之間、認(rèn)知與其他學(xué)習(xí)形式之間的二元對立，主張“一種更加流暢的一體化學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)校教育和正規(guī)教育機(jī)構(gòu)與其他非正規(guī)教育經(jīng)驗(yàn)開展更加密切的互動(dòng)?！保?lián)合國教科文組織，2017，p.40）因此，這種全球思維格局更加強(qiáng)調(diào)不同國家與地區(qū)之間、不同民族與群體之間、不同教育形式、學(xué)習(xí)方式之間，以及過去、當(dāng)下與未來之間的互動(dòng)。這將是一個(gè)前所未有的多向開放、交互生成的新思維格局，它的核心必定是共享思維、互動(dòng)思維和過程思維。

四、什么“挑戰(zhàn)”需要應(yīng)答

新挑戰(zhàn)與新格局相關(guān)。最大挑戰(zhàn)來自于“全球共同利益”。這是報(bào)告的核心概念，它的提出并實(shí)現(xiàn)了互有關(guān)聯(lián)的四大轉(zhuǎn)換：一是概念轉(zhuǎn)換。從“公共利益”轉(zhuǎn)換為“共同利益”。二是視角或眼光的轉(zhuǎn)換。每一概念之所以有其“所見”和“所不見”，在于概念背后的視角或眼光。運(yùn)用某一概念來思考和言說，往往是基于或源于這一概念特有的視角或眼光。當(dāng)“公共利益”轉(zhuǎn)換為“共同利益”之時(shí)，意味著在“公共利益”之外，出現(xiàn)了基于“共同利益”新的視角或眼光，以此看到的教育世界，乃至人類世界將會(huì)有很大的不同。三是責(zé)任主體轉(zhuǎn)換。它再次以“共同利益”的方式強(qiáng)調(diào)，教育不再是只屬于教育領(lǐng)域，屬于某一類人的事情，而是屬于全人類的共同利益，每個(gè)領(lǐng)域每一類群體都是承擔(dān)教育責(zé)任的主體。四是思路轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)的思路是，世界在變，教育也必須做出改變，以適合世界的變化，滿足社會(huì)變革的需要。在這個(gè)思路里，教育始終是被動(dòng)應(yīng)對的一方：教育如何為社會(huì)變革服務(wù)，適應(yīng)社會(huì)變革的要求？因此，它的提問方式是：教育要對社會(huì)變革承擔(dān)什么責(zé)任及如何承擔(dān)責(zé)任？這是一種典型的正向思考和單向思考。我們還需要反向思考：教育變革過程中，社會(huì)變革如何為教育變革創(chuàng)造條件，如何讓社會(huì)承擔(dān)教育責(zé)任？既然教育是共同利益，社會(huì)如何為這個(gè)共同利益承擔(dān)責(zé)任？雖然，《反思教育》或多或少，還殘留著傳統(tǒng)的思路痕跡，但已經(jīng)開始有了反向思考，明確主張“政府”“企業(yè)”“私營部門”“民間社會(huì)”等，都應(yīng)是承擔(dān)“教育”這一“共同利益”的責(zé)任主體。但“挑戰(zhàn)”由此而生：“小馬過河”的經(jīng)典故事啟示我們，任何事物的價(jià)值都以主體為尺度，所以要因人而異。價(jià)值問題不只是知識(shí)問題、真理問題，更是主體問題?！皩?shí)踐出真知”的實(shí)質(zhì)，是“實(shí)踐主體出真知”（李德順，2017）。如上種種承擔(dān)“教育”這一“共同利益”的不同主體，往往價(jià)值觀、利益訴求各不相同，而且存在巨大、復(fù)雜的差異。如何在彼此矛盾和沖突的差異中承擔(dān)共同利益，需要?jiǎng)?chuàng)造何種承擔(dān)共同利益的“合作機(jī)制”，才可能將“共同利益”這一看上去很美的理想，從紙面變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，從天花板落到地板，顯而易見，這是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。

新挑戰(zhàn)與新時(shí)代相關(guān)。人類已經(jīng)從“互聯(lián)網(wǎng)+”，進(jìn)入到“人工智能+”的時(shí)代。人工智能是一種自動(dòng)化的感知、學(xué)習(xí)、思考與決策的系統(tǒng)，它以“算法”，包括“深度學(xué)習(xí)”“高質(zhì)量的大數(shù)據(jù)”“高性能的計(jì)算能力”等三大支柱為基礎(chǔ)，經(jīng)歷了從計(jì)算智能（能存會(huì)算）、感知智能（能聽會(huì)看，能聽會(huì)認(rèn)）、認(rèn)知智能（能理解會(huì)思考）等不同階段和層次的演變。

人工智能帶給人類教育的是三大挑戰(zhàn)：

第一大挑戰(zhàn)——未來很多職業(yè)，如翻譯、新聞?dòng)浾摺⒙蓭?、護(hù)士等，將逐步被人工智能不同程度地替代。如果今日的學(xué)校是為了學(xué)生將來找到好工作而教育，很可能“畢業(yè)即失業(yè)”。雖然人們公認(rèn)“教師”職業(yè)依然會(huì)存在，但教師的部分工作，特別是一些枯燥、重復(fù)性的教學(xué)工作會(huì)被人工智能取代，教師的角色、素養(yǎng)、能力及教學(xué)基本功都會(huì)隨之發(fā)生重大變化，更多作為陪伴者、引路者和學(xué)習(xí)伙伴的教師，除了需要具備人工智能時(shí)代特別需要的“數(shù)字化勝任力”“信息化勝任力”等之外，教師的教學(xué)想象力、教學(xué)創(chuàng)造力等將被置于愈發(fā)突出的位置。

第二大挑戰(zhàn)——今天的學(xué)校，通過創(chuàng)建“智慧學(xué)?！?，開發(fā)各種特色課程，探究前沿性的教學(xué)方法，更新諸多教育技術(shù)設(shè)備，試圖給予學(xué)生各種核心素養(yǎng)、關(guān)鍵能力，以及知識(shí)、方法等，但在強(qiáng)大的人工智能面前，都沒有用了，甚至不值一提，全然作廢，所有教育努力都付諸東流……即使是“四個(gè)學(xué)會(huì)”，在人工智能時(shí)代必定會(huì)被賦予新的內(nèi)涵與方式，即人工智能時(shí)代，如何學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)做人？例如，同樣是“求知”，人工智能時(shí)代“求什么知”，如何“求知”？與工業(yè)時(shí)代相比，這個(gè)時(shí)代最有價(jià)值最需要去獲得的知識(shí)形態(tài)、知識(shí)樣式是什么？時(shí)代轉(zhuǎn)型帶來的新的知識(shí)轉(zhuǎn)型，究竟轉(zhuǎn)了什么，成了什么型？又如，同樣是“共處”，人工智能時(shí)代的學(xué)生，與誰“共處”？可能更多地要學(xué)會(huì)與“人工智能”、與形形色色的機(jī)器共處，這是一個(gè)全新的共處對象與共處本領(lǐng)：如何學(xué)會(huì)人機(jī)共處，以及更加復(fù)雜的“人-機(jī)-人”共處？再如，人工智能時(shí)代“做什么人”？處在各種遠(yuǎn)超人的智能的軟件、技術(shù)、數(shù)據(jù)包裹和浸潤的人，與被自然環(huán)境包裹的農(nóng)業(yè)時(shí)代的人、被笨拙、粗糙的機(jī)器所裹挾的工業(yè)時(shí)代的人，有什么變化？

這兩大挑戰(zhàn)提醒當(dāng)下的教育決策者、校長和教師，必須共同思考一個(gè)重大問題：無論人工智能如何發(fā)達(dá)，什么是它無法替代，永遠(yuǎn)與人類生命同行同在的存在？今天的學(xué)校教育必須教給學(xué)生這些無可替代的東西，如人類在哲學(xué)、藝術(shù)、美學(xué)、文學(xué)中蘊(yùn)含的價(jià)值觀、想象力、創(chuàng)新思維（包括破壞原有知識(shí)、創(chuàng)造新知識(shí)的能力）以及人類的情感實(shí)踐等。價(jià)值觀，這是人工智能無能為力之處。正如蘋果公司總裁庫克所言：人類可以用人工智能去做偉大的事情，但人工智能無法去做偉大的事情。“偉大”與否就是一種價(jià)值選擇、價(jià)值判斷。什么是“舍生取義，殺身成仁”，什么是“有所為，有所不為”等價(jià)值觀問題，都是人工智能難以企及的人類高地（韓少功，2017），也是關(guān)乎人類尊嚴(yán)和人之為人的底線。

第三大挑戰(zhàn)——如何在人工智能時(shí)代，呵護(hù)、堅(jiān)守人類的價(jià)值觀，尤其是《反思教育》中倡導(dǎo)的人文主義價(jià)值觀？如何避免庫克所擔(dān)心的，人類通過人工智能讓計(jì)算機(jī)像人類一樣思考的同時(shí)，人類自身變得像計(jì)算機(jī)一樣思考，由此失去了價(jià)值觀和同情心？換言之，如何避免人工智能用“人工”的“智能”取代人類的“價(jià)值觀”，戕害甚至取代人類特有的權(quán)利平等、社會(huì)正義、文化多樣性等價(jià)值取向？如何避免人類的微妙、豐富的“情商”，被人工智能的“智商”所湮沒或吞沒？

在堅(jiān)守人類核心價(jià)值觀的前提下，具體到教育教學(xué)領(lǐng)域，同樣需要思考的問題是：人工智能時(shí)代，什么教育價(jià)值觀是不變的，需要始終不渝、堅(jiān)定不移地貫穿滲透于所有的學(xué)校文化、課程與教學(xué)之中？例如，對人的生命的關(guān)懷與尊重，對公平、公正、正義的追求與呵護(hù)等。什么教育價(jià)值觀會(huì)發(fā)生改變，并因此影響到教育體制、機(jī)制和制度，進(jìn)而改變具體的教育教學(xué)行為？例如，對什么知識(shí)、素養(yǎng)、能力在當(dāng)下最有價(jià)值的判斷與選擇等。

如上種種挑戰(zhàn)及其應(yīng)答，同樣需要置于“全球?qū)W習(xí)格局”“全球共同利益格局”與“全球思維格局”的整體背景下探究和解決。這個(gè)過程，注定是一段充滿了探索和艱辛的旅程，但卻是一段充滿了希望的再生之旅。

在表達(dá)閱讀《反思教育》帶給我們的諸多啟迪和希望的同時(shí)，我還想說，這也是一份充滿了遺憾的報(bào)告。

如前所述，這份報(bào)告展現(xiàn)了全球性、世界性的眼光，體現(xiàn)了世界各國、各民族的教育思想與教育實(shí)踐，展示了不同國家的理論、政策和實(shí)踐。作為中國學(xué)者，我很關(guān)注其中的中國思想與中國聲音。遺憾的是，我只看到了孔子的名言“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼”，但沒有看到現(xiàn)代中國教育思想、教育政策和教育實(shí)踐的“蛛絲馬跡”。我的困惑油然而生：20世紀(jì)以來中國教育的獨(dú)特而豐富的思想創(chuàng)造與實(shí)踐創(chuàng)造在哪里？改革開放40周年以來，在教育公平、殘疾人教育、女性教育（包括女童教育）等全球性、世界性問題上，形成的如此豐富多彩的“中國經(jīng)驗(yàn)”“中國貢獻(xiàn)”在哪里？不是中國沒有，而是沒有在這份本來最該體現(xiàn)“全球性”“世界性”的報(bào)告中有任何體現(xiàn)，這是我最大的困惑和失落。相比之下，報(bào)告中的“印度聲音”先后至少出現(xiàn)了5次，不僅有甘地，還有阿瑪?shù)賮啞ど?，有進(jìn)行墻洞實(shí)驗(yàn)的科學(xué)家米特拉等等。此外，我從中還看到了女童教育的“巴基斯坦經(jīng)驗(yàn)”、弱勢群體兒童教育的“塞內(nèi)加爾經(jīng)驗(yàn)”……我有充分的理由和信心表達(dá)如下期待和憧憬：作為聯(lián)合國教科文組織的報(bào)告，我希望其中出現(xiàn)更多的“中國聲音”與“中國經(jīng)驗(yàn)”，讓更多的國家和人民分享和借鑒，更希望中國人依據(jù)自己的教育思想、教育政策與教育實(shí)踐，寫出屬于自己的《反思教育》，為作為全球共同利益的世界教育，做出更大的中國貢獻(xiàn)。

盡管有這樣的遺憾，但總體上，《反思教育》帶給人類社會(huì)（不只是人類教育）的，是一抹新的亮色和曙光：當(dāng)“教育”真正被視為全體人類的“共同利益”，新的人類旅程將從此開始，新的道路將從這里走出。

在這個(gè)意義上，與《學(xué)會(huì)生存》一樣，《反思教育》提供并展現(xiàn)的，不只是一些“人工智能”這一“新時(shí)代”背景下的新概念、新定義、新格局和新挑戰(zhàn)，而是“新道路”，人類教育發(fā)展、社會(huì)發(fā)展的新道路。

注釋：

① 聯(lián)合國教科文組織于2016年發(fā)布《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》，我國教育科學(xué)出版社于2017年6月出版該報(bào)告中文版。

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收稿日期 2017-07-31 責(zé)任編輯 田黨瑞